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sábado, 12 de abril de 2008
martes, 6 de noviembre de 2007
SOBRE EL BLOG
Trascribo un fragmento de un breve articulo del escritor colombiano Hector Abad Faciolince, acerca de lo que en su concepto se requiere para mantener un blog. Sea este un preambulo para que comenten acerca de la experiencia que ha significado para ustedes el ejercicio.
...Un blog no es un extra adicional en las tareas de escritura cotidianas. Para tenerlo bien, como debe ser, hay que dedicarle tiempo como a un oficio más. No puede ser simplemente una columna de opinión que sale de vez en cuando, ni una ocurrencia de aparición esporádica. Hay que dominar mejor las herramientas de Internet, entrar en una red de referencias, interconectarse, estar alojado en un sitio independiente y no amparado por una revista de entradas masivas, ir cultivando a los propios lectores según un itinerario de intereses comunes...
Hector Abad Faciolince
Escritor colombiano
...Un blog no es un extra adicional en las tareas de escritura cotidianas. Para tenerlo bien, como debe ser, hay que dedicarle tiempo como a un oficio más. No puede ser simplemente una columna de opinión que sale de vez en cuando, ni una ocurrencia de aparición esporádica. Hay que dominar mejor las herramientas de Internet, entrar en una red de referencias, interconectarse, estar alojado en un sitio independiente y no amparado por una revista de entradas masivas, ir cultivando a los propios lectores según un itinerario de intereses comunes...
Hector Abad Faciolince
Escritor colombiano
lunes, 1 de octubre de 2007
EL ACOSO ESCOLAR
El siguiente es un texto escrito en Espana. Creo que puede servirles de punto de comparacion entre el ambiente espanol y el colombiano y aportarles ideas para el tratamiento de ese mismo suceso en sus instituciones. Lo reproduzco teniendo en cuenta las inquietudes que me han manifestado l@s practicantes. Y les propongo que en los comentarios respondan a: que situaciones de acoso escolar han visto en sus instituciones? Que han hecho ustedes al respecto para manejarlas?
4. IDENTIFICACIÓN DEL ACOSO ESCOLAR
El maltrato entre iguales es un problema que ocurre en el ámbito social en general. La intimidación de los agresores y agresoras ocurre en contextos sociales en los que docentes y familias, pocas veces están al tanto de su existencia y los demás niños/as no quieren involucrarse o simplemente no saben cómo ayudar.
Dada esta situación, una intervención efectiva debe involucrar a toda la comunidad escolar. El maltrato entre iguales es un problema serio que puede afectar dramáticamente la habilidad de los escolares a progresar académica
y socialmente. Se requiere, pues, un plan de intervención que involucre a alumnado, familia y docentes para asegurar que la totalidad del alumnado pueda aprender en un lugar seguro y sin miedo.
Para ayudar a comprender estas conductas e identificar a los implicados/as en los casos de acoso, a continuación presentamos un desplegable que incluye la respuesta a las siguientes preguntas:
• ¿Qué formas de acoso escolar o “buylling podemos observar?: Denominación y descripción de conductas.
• ¿Dónde se producen?: Lugares donde suelen ocurrir estas conductas.
• ¿Quiénes participan?: Personas implicadas en estas situaciones.
• ¿Qué consecuencias tiene?: Para quién lo sufre, para el acosador o acosadora, para los espectadores y
para la comunidad escolar.
DÓNDE SE PRODUCEN
Si es en el propio centro escolar: Pasillos (cambio de clases),baños, vestuarios, entradas y salidas, comedor,
transporte escolar y en lugares apartados del patio de recreo.
Si es fuera del centro: En los aledaños del propio centro escolar y de camino a casa del acosado/a.
¿QUIÉNES PARTICIPAN?
AGRESORES/AS
- Físicamente fuerte.
- Necesita dominar, tener poder, sentirse superior.
- Fuerte temperamento, fácilmente enojable.
- Impulsivo/a
- Baja tolerancia a la frustración.
- Desafi ante y agresivo/a hacia los adultos.
- No suelen mostrarse ansiosos/as ni inseguros/
as.
- Comportamientos antisociales tempranos.
- Poco populares entre sus compañeros y compañeras,
sólo algunos/as les siguen.
- Actitud negativa hacia la escuela.
VÍCTIMAS
FACTORES DE RIESGO:
- Vulnerabilidad psicológica y biológica.
- Experiencias previas negativas
- Poco populares en el centro escolar.
- Poca facilidad para hablar de si mismos
- Estrategias de afrontamiento inadecuadas: aislamiento
y resignación.
INDICADORES:
- A menudo solos o solas, excluidos/as del grupo.
- Repetidamente ridiculizados/as, degradados/as,
con motes.
- Escasa habilidad para los juegos y deportes.
- Difi cultad para hablar en clase, inseguros e
inseguras.
- Tristeza, llanto, inquietud, ansiedad
- Deterioro en el interés por la escuela
- Autocencepto negativo.
- Muestran moratones, rasguños, heridas...
(*)
ESPECTADORES/AS
Alumnado que:
- Tolera el maltrato con inhibición.
- Conocen bien al agresor/a, a la víctima, el lugar
y los hechos... pero callan.
- El espectador/a del abuso puede verse moralmente
implicado/a cuando impera la ley del
silencio y participa de ciertas normas y falsas
convenciones referidas a la necesidad de callar.
Profesorado y familias que:
No dan importancia a señales claras de alerta,
tendiendo a inhibirse ante la resolución del confl
icto.
*No es un perfi l homogéneo, también puede darse en alumnos y alumnas de éxito académico que provocan envidias entre sus compañeros/as.
¿QUE CONSECUENCIAS TIENE?
PARA EL MALTRATADO/A:
- Se siente solo/a, infeliz, atemorizado/a, pierde autoestima y la confianza en si mismo o en si misma y en
los demás
- Puede llegar a sufrir problemas de salud somática y emocional en grados variables: en algunos casos ansiedad
y /o depresión...
- Fobia a ir al centro escolar
- Reacciones agresivas e intentos de suicidio.
- El hecho supone una pérdida de libertad y derechos del alumno/a que limita su desarrollo personal.
PARA EL MALTRATADOR/A:
- Su actitud y conducta son la antesala de futuros hechos delictivos. Las amenazas y las agresiones físicas de
hecho ya lo son y pueden ser denunciables.
- Instaura una creencia en sí mismo o en si misma y en su entorno de que se puede lograr poder y liderazgo
mediante la violencia, la prepotencia y la sumisión de otros/as.
- Es probable que quién ha sido agresor/a, en su infancia/juventud perpetúe conductas agresivas y violentas
en las relaciones adultas .
PARA LA COMUNIDAD ESCOLAR:
- Los espectadores o espectadoras acabarán valorando la agresividad y la violencia como forma de éxito
social.
- Los espectadores o espectadoras sufren un proceso de desensibilización ante los continuados episodios de
sufrimiento que están contemplando.
- Todo el entorno social sufre una sensación de indefensión y de incapacidad de reacción similar a la de la
víctima.
http://www.educastur.princast.es/recursos/diversidad/acoso/doc/guia_acoso.pdf
CONCEPTO DE “ACOSO ESCOLAR”
Cuando hablamos de “acoso escolar” nos estamos refiriendo a situaciones en las que uno o más alumnos/as persiguen e intimidan a otro u otra —víctima— a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes,
agresiones físicas, amenazas y coacciones... pudiendo desarrollarse a lo largo de meses e incluso años, siendo sus
consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la víctima pero también para los espectadores y para el
propio agresor o agresora.
Para referirse a estas situaciones de acoso, intimidación y victimización entre iguales, en la literatura especializada
es frecuente encontrar también el término inglés “bullying”. Por lo tanto, nos referimos a lo mismo cuando hablamos de acoso escolar, maltrato entre iguales o “bullying”.
El primero en definir este fenómeno fue Dan Olweus, profesor de psicología de la Universidad de Bergen (Noruega 1998), para quien la victimización o “maltrato por abuso entre iguales”, es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro u otra, al que elige como víctima de repetidos ataques. Está acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas “relaciones” provoca en las víctimas efectos claramente negativos:
descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.
No se puede calificar de acoso escolar o “bullying” situaciones en las que un alumno o alumna se mete con otro de forma amistosa o como juego. Tampoco cuando dos estudiantes a un mismo nivel discuten, tienen una disputa o se pelean.
Elementos presentes en el acoso escolar o “bullying”:
- Deseo inicial obsesivo y no inhibido de infligir daño, dirigido contra alguien indefenso/a.
- El deseo se materializa en una acción.
- Alguien resulta dañado/a. La intensidad y la gravedad del daño dependen de la vulnerabilidad de las
personas.
- El maltrato se dirige contra alguien menos poderoso/a, bien sea porque existe desigualdad física o psicológica
entre víctimas y actores, o bien porque estos últimos actúan en grupo.
- El maltrato carece de justificación.
- Tiene lugar de modo reiterado. Esta expectativa de repetición interminable por parte de la víctima es lo que le da su naturaleza opresiva y temible.
- Se produce con placer manifiesto. El agresor/a disfruta con la sumisión de la persona más débil.
(Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria. Defensor del Pueblo. Informes,
Estudios y Documentos. Madrid. 2000)
CONCEPTO DE “ACOSO ESCOLAR”
Cuando hablamos de “acoso escolar” nos estamos refiriendo a situaciones en las que uno o más alumnos/as persiguen e intimidan a otro u otra —víctima— a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes,
agresiones físicas, amenazas y coacciones... pudiendo desarrollarse a lo largo de meses e incluso años, siendo sus
consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la víctima pero también para los espectadores y para el
propio agresor o agresora.
Para referirse a estas situaciones de acoso, intimidación y victimización entre iguales, en la literatura especializada
es frecuente encontrar también el término inglés “bullying”. Por lo tanto, nos referimos a lo mismo cuando hablamos de acoso escolar, maltrato entre iguales o “bullying”.
El primero en definir este fenómeno fue Dan Olweus, profesor de psicología de la Universidad de Bergen (Noruega 1998), para quien la victimización o “maltrato por abuso entre iguales”, es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro u otra, al que elige como víctima de repetidos ataques. Está acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas “relaciones” provoca en las víctimas efectos claramente negativos:
descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.
No se puede calificar de acoso escolar o “bullying” situaciones en las que un alumno o alumna se mete con otro de forma amistosa o como juego. Tampoco cuando dos estudiantes a un mismo nivel discuten, tienen una disputa o se pelean.
Elementos presentes en el acoso escolar o “bullying”:
- Deseo inicial obsesivo y no inhibido de infligir daño, dirigido contra alguien indefenso/a.
- El deseo se materializa en una acción.
- Alguien resulta dañado/a. La intensidad y la gravedad del daño dependen de la vulnerabilidad de las
personas.
- El maltrato se dirige contra alguien menos poderoso/a, bien sea porque existe desigualdad física o psicológica
entre víctimas y actores, o bien porque estos últimos actúan en grupo.
- El maltrato carece de justificación.
- Tiene lugar de modo reiterado. Esta expectativa de repetición interminable por parte de la víctima es lo que le da su naturaleza opresiva y temible.
- Se produce con placer manifiesto. El agresor/a disfruta con la sumisión de la persona más débil.
(Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria. Defensor del Pueblo. Informes,
Estudios y Documentos. Madrid. 2000)
4. IDENTIFICACIÓN DEL ACOSO ESCOLAR
El maltrato entre iguales es un problema que ocurre en el ámbito social en general. La intimidación de los agresores y agresoras ocurre en contextos sociales en los que docentes y familias, pocas veces están al tanto de su existencia y los demás niños/as no quieren involucrarse o simplemente no saben cómo ayudar.
Dada esta situación, una intervención efectiva debe involucrar a toda la comunidad escolar. El maltrato entre iguales es un problema serio que puede afectar dramáticamente la habilidad de los escolares a progresar académica
y socialmente. Se requiere, pues, un plan de intervención que involucre a alumnado, familia y docentes para asegurar que la totalidad del alumnado pueda aprender en un lugar seguro y sin miedo.
Para ayudar a comprender estas conductas e identificar a los implicados/as en los casos de acoso, a continuación presentamos un desplegable que incluye la respuesta a las siguientes preguntas:
• ¿Qué formas de acoso escolar o “buylling podemos observar?: Denominación y descripción de conductas.
• ¿Dónde se producen?: Lugares donde suelen ocurrir estas conductas.
• ¿Quiénes participan?: Personas implicadas en estas situaciones.
• ¿Qué consecuencias tiene?: Para quién lo sufre, para el acosador o acosadora, para los espectadores y
para la comunidad escolar.
DÓNDE SE PRODUCEN
Si es en el propio centro escolar: Pasillos (cambio de clases),baños, vestuarios, entradas y salidas, comedor,
transporte escolar y en lugares apartados del patio de recreo.
Si es fuera del centro: En los aledaños del propio centro escolar y de camino a casa del acosado/a.
¿QUIÉNES PARTICIPAN?
AGRESORES/AS
- Físicamente fuerte.
- Necesita dominar, tener poder, sentirse superior.
- Fuerte temperamento, fácilmente enojable.
- Impulsivo/a
- Baja tolerancia a la frustración.
- Desafi ante y agresivo/a hacia los adultos.
- No suelen mostrarse ansiosos/as ni inseguros/
as.
- Comportamientos antisociales tempranos.
- Poco populares entre sus compañeros y compañeras,
sólo algunos/as les siguen.
- Actitud negativa hacia la escuela.
VÍCTIMAS
FACTORES DE RIESGO:
- Vulnerabilidad psicológica y biológica.
- Experiencias previas negativas
- Poco populares en el centro escolar.
- Poca facilidad para hablar de si mismos
- Estrategias de afrontamiento inadecuadas: aislamiento
y resignación.
INDICADORES:
- A menudo solos o solas, excluidos/as del grupo.
- Repetidamente ridiculizados/as, degradados/as,
con motes.
- Escasa habilidad para los juegos y deportes.
- Difi cultad para hablar en clase, inseguros e
inseguras.
- Tristeza, llanto, inquietud, ansiedad
- Deterioro en el interés por la escuela
- Autocencepto negativo.
- Muestran moratones, rasguños, heridas...
(*)
ESPECTADORES/AS
Alumnado que:
- Tolera el maltrato con inhibición.
- Conocen bien al agresor/a, a la víctima, el lugar
y los hechos... pero callan.
- El espectador/a del abuso puede verse moralmente
implicado/a cuando impera la ley del
silencio y participa de ciertas normas y falsas
convenciones referidas a la necesidad de callar.
Profesorado y familias que:
No dan importancia a señales claras de alerta,
tendiendo a inhibirse ante la resolución del confl
icto.
*No es un perfi l homogéneo, también puede darse en alumnos y alumnas de éxito académico que provocan envidias entre sus compañeros/as.
¿QUE CONSECUENCIAS TIENE?
PARA EL MALTRATADO/A:
- Se siente solo/a, infeliz, atemorizado/a, pierde autoestima y la confianza en si mismo o en si misma y en
los demás
- Puede llegar a sufrir problemas de salud somática y emocional en grados variables: en algunos casos ansiedad
y /o depresión...
- Fobia a ir al centro escolar
- Reacciones agresivas e intentos de suicidio.
- El hecho supone una pérdida de libertad y derechos del alumno/a que limita su desarrollo personal.
PARA EL MALTRATADOR/A:
- Su actitud y conducta son la antesala de futuros hechos delictivos. Las amenazas y las agresiones físicas de
hecho ya lo son y pueden ser denunciables.
- Instaura una creencia en sí mismo o en si misma y en su entorno de que se puede lograr poder y liderazgo
mediante la violencia, la prepotencia y la sumisión de otros/as.
- Es probable que quién ha sido agresor/a, en su infancia/juventud perpetúe conductas agresivas y violentas
en las relaciones adultas .
PARA LA COMUNIDAD ESCOLAR:
- Los espectadores o espectadoras acabarán valorando la agresividad y la violencia como forma de éxito
social.
- Los espectadores o espectadoras sufren un proceso de desensibilización ante los continuados episodios de
sufrimiento que están contemplando.
- Todo el entorno social sufre una sensación de indefensión y de incapacidad de reacción similar a la de la
víctima.
miércoles, 5 de septiembre de 2007
Opina sobre los 400 golpes
Los cuatrocientos golpes
TITULO ORIGINAL
Les Quatre cents coups (Les 400 coups)
AÑO
1959
DURACIÓN
94 min.
PAÍS
DIRECTOR
François Truffaut
GUIÓN
Marcel Moussy & François Truffaut
MÚSICA
Jean Constantin
FOTOGRAFÍA
Henri Decae (B&W)
REPARTO
Jean-Pierre Léaud, Claire Maurier, Albert Rémy, Guy Decomble, Georges Flamant, Patrick Auffay
PRODUCTORA
Les Films du Carrosse
GÉNERO Y CRÍTICA
1959: Cannes: Mejor Director. New York Film Festival: Mejor film extranjero. Nominada al Oscar a la mejor película extranjera / Drama / SINOPSIS: A sus doce años, Antoine Doinel convive con los problemas conyugales que sus padres no se atreven a afrontar y las exigencias de un severo profesor. Por temor a su maestro, ya que no ha cumplido un castigo que éste le había impuesto, decide hacer novillos junto a su amigo René. Inesperadamente ve a su madre en compañía de otro hombre; la culpa y el miedo le llevan a una sucesión de mentiras y riñas que poco a poco van calando en su ánimo. Junto a René sueña con conocer el mar y trazan un plan para conseguirlo.
Aclamadísima obra maestra de Truffaut, film clave de la Nouvelle vague y una de las grandes películas de la historia del cine. El precioso argumento esconde, en una pequeña aventura, algunas de las más importantes cuestiones vitales: los problemas, la salida de la infancia, los sueños.... Un ópera prima que, además, muestra dos viajes: uno, visible: el de este joven adolescente que detesta el colegio y que, cansado de no sentirse querido por sus padres, decide escapar y vivir a base de pequeños delitos que le permitan cumplir su sueño: ver el mar. ¿El segundo viaje? El cine europeo se aleja de Hollywood... (Pablo Kurt: FILMAFFINITY)
TITULO ORIGINAL
Les Quatre cents coups (Les 400 coups)
AÑO
1959
DURACIÓN
94 min.
PAÍS
DIRECTOR
François Truffaut
GUIÓN
Marcel Moussy & François Truffaut
MÚSICA
Jean Constantin
FOTOGRAFÍA
Henri Decae (B&W)
REPARTO
Jean-Pierre Léaud, Claire Maurier, Albert Rémy, Guy Decomble, Georges Flamant, Patrick Auffay
PRODUCTORA
Les Films du Carrosse
GÉNERO Y CRÍTICA
1959: Cannes: Mejor Director. New York Film Festival: Mejor film extranjero. Nominada al Oscar a la mejor película extranjera / Drama / SINOPSIS: A sus doce años, Antoine Doinel convive con los problemas conyugales que sus padres no se atreven a afrontar y las exigencias de un severo profesor. Por temor a su maestro, ya que no ha cumplido un castigo que éste le había impuesto, decide hacer novillos junto a su amigo René. Inesperadamente ve a su madre en compañía de otro hombre; la culpa y el miedo le llevan a una sucesión de mentiras y riñas que poco a poco van calando en su ánimo. Junto a René sueña con conocer el mar y trazan un plan para conseguirlo.
Aclamadísima obra maestra de Truffaut, film clave de la Nouvelle vague y una de las grandes películas de la historia del cine. El precioso argumento esconde, en una pequeña aventura, algunas de las más importantes cuestiones vitales: los problemas, la salida de la infancia, los sueños.... Un ópera prima que, además, muestra dos viajes: uno, visible: el de este joven adolescente que detesta el colegio y que, cansado de no sentirse querido por sus padres, decide escapar y vivir a base de pequeños delitos que le permitan cumplir su sueño: ver el mar. ¿El segundo viaje? El cine europeo se aleja de Hollywood... (Pablo Kurt: FILMAFFINITY)
jueves, 30 de agosto de 2007
blogs estudiantes de practica
http://construyendodestruccion.blogspot.com/
http://opinioneskaro.blogspot.com/
http://zeus-carlitos.blogspot.com/
http://susanortiz.blogspot.com/
http://sociales-jimmy.blogspot.com/2007/08/liga.html
http://tierrafemina.blogspot.com/
http://johannalopezsociales.blogspot.com/
http://opinalogiapedagogicaalbelu60.blogspot.com/
http//construyendodestruccion.blogspot.com
http://minos-lostsouls.blogspot.com/
http://arteancizar73hotmailcom.blogspot.com/
http://imaginariossociales.blogspot.com/
http://andreaforeroblogspot.com
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Raña, Juan Carlos (2003). Los microciberjuegos y el aprendizaje de las Ciencias Sociales: el mundo java. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 9, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_6.htm. Consultado en (poner fecha).
LOS MICROCIBERJUEGOS Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES: EL MUNDO JAVA
(The microcybergames and the learning of the Social Sciences: The java world )
Resumen
Se destacan las posibilidades y limitaciones didácticas de los juegos de ordenador. Se pone de relieve la utilidad de los microciberjuegos en el entorno educativo de Internet. Se estudian los diseñados en java, resaltándose las ventajas de applets prediseñados sobre los generados por algunas herramientas de autor. Se realiza una selección de applets flexibles y gratuitos con posible utilización didáctica. Se incorporan ejemplos de aplicación de estos applets en contenidos propios de las Ciencias Sociales en los currículos no universitarios.
LOS MICROCIBERJUEGOS
Internet constituye no sólo una nueva forma de trabajo sino también una nueva forma de ocio, pues a través de ella, es posible acceder a ámbitos lúdicos muy diversos entre los que se encuentran los ciberjuegos (Gil et al., 2000; Balaguer, 2002). La variedad más conocida de ciberjuegos es la de los videojuegos. Estos todavía se usan mayoritariamente off line, aunque cada vez más ocupan un espacio en la Red que se convierte así, en un lugar privilegiado para contactar con jugadores de cualquier parte del mundo, llegando a establecerse auténticas comunidades virtuales. Usados con o sin conexión, los videojuegos son uno de los principales objetos de ocio de la juventud actual y una de las entradas más directas a la cultura informática y de la simulación (Gros, 2002; Esnaola, 2003).
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Bo, Sáez y Belloch (1999). Sistemas de evaluación de contenidos en teleformación: el proyecto C.F.V.
Volume 9, n 2
Además de los videojuegos, existen en Internet una gran cantidad de juegos de menor envergadura que pese a su simplicidad también son capaces de divertirnos, contando con la ventaja de hacerlo gratuitamente en la mayoría de las ocasiones. Muchos están expresamente diseñados para ser accesibles on line por lo que su tamaño no suele ser excesivamente grande, estando desarrollados sobre todo en java, javascript y flash. A todo este conjunto lo denominaremos microciberjuegos, término que por ser más descriptivo, es preferible al de minijuegos.
Estos programas al igual que sus hermanos mayores, los videojuegos, pueden tener posibilidades educativas que van desde la mejora de la coordinación oculomotora y la visión espacial hasta facilitar el desarrollo de estrategias más o menos complejas para la resolución de problemas (Oliver y Jacob, 2000; Licona y Carvalho, 2001; Gómez, 2001; Grup F9, 2003), habiendo sido utilizados con éxito en el ámbito de las Ciencias Sociales (Grup F9, 1998; Aguayos, 2003). Los juegos más apropiados para este área en educación secundaria son los de estrategia y simulación (Gros et al., 1997), géneros que por su complejidad técnica están más ligados al mundo de los videojuegos; aunque hay otros géneros, que suelen desarrollarse como microciberjuegos, que también pueden resultar útiles en primaria y secundaria para las facetas espacial, icónica, estética y verbal.
¿QUÉ HACE QUE UN JUEGO SEA DIDÁCTICO?
Las investigaciones de la pedagogía del juego han subrayado el valor formativo de los juegos (Tejedor, 2000). En cualquier tipo de juego se aprende algo, pero para que el juego sea realmente didáctico es necesario que ese “algo” tenga una importancia especial, unos objetivos y contenidos relevantes. Para ello, el componente didáctico tiene que estar claramente definido, es necesaria una planificación-reflexión sobre los objetivos, contenidos y estrategias de aprendizaje adaptadas al momento evolutivo en que se encuentre el niño; eso sí, siempre sin perder de vista el componente lúdico pues de otro modo ya no estaríamos ante un juego.
Mediante los juegos se pueden aprender conceptos, estrategias cognitivas para la resolución de problemas, desarrollar la atención, la memoria, la fluidez verbal y numérica, el razonamiento, las capacidades creativas y de expresión gráfica o musical, etc. (García-Varcárcel, 1999; Albadalejo, 2001). Son instrumentos que pueden usarse en diferentes momentos del proceso de aprendizaje: previamente como elemento motivador, simultáneamente al desarrollo de los contenidos como complemento, o posteriormente en forma de refuerzo o profundización. Siempre habrá que adecuar el juego a la edad y necesidades del niño en función de los objetivos que se quieran conseguir.
¿QUÉ VENTAJAS TIENEN LOS MICROCIBERJUEGOS?
Las ventajas de los juegos de ordenador ya fueron puestas de manifiesto por Ana García-Valcárcel (1999). Al igual que en la pantalla de televisión cualquier movimiento en el monitor del ordenador hace que le prestemos atención, aún de forma involuntaria. Además, su carácter interactivo exige una continua actividad mental y motórica que dificulta la pérdida de atención. Rapidez y velocidad en las partidas, variedad de acciones y movimientos, facilidad en el control del juego, son elementos muy valorados por los jugadores. En tercer lugar, su capacidad multimedia posibilita que llegue de forma muy diversa, no sólo a nuestros ojos, sino también al oído y en un futuro no muy lejano al tacto y el olfato. La calidad de los gráficos, imágenes y localizaciones, animaciones realistas, efectos especiales son elementos clave en la aceptación de los juegos. El ordenador por su capacidad de soportar información compleja e interactiva es ideal para su desarrollo.
Los microciberjuegos participan en mayor o menor medida de estas características, con la ventaja añadida de ser fácilmente asequibles tanto para el desarrollador como para el usuario. Respecto a su elaboración, no necesitan equipos de decenas de personas como algunos videojuegos, pues sus pretensiones son menores y además existen herramientas de autor y módulos que pueden ser empleados para su desarrollo sin excesivos conocimientos de informática. Esto los pone al alcance de los profesionales de la educación, más aún cuando el empleo de algunas de estas herramientas y módulos bajo determinadas condiciones es gratuito. Así, los profesores podrán desarrollar actividades didácticas en los que el componente lúdico esté más o meno acentuado. Desde el punto de vista del alumno el acceso a estas actividades es muy fácil, debido al pequeño tamaño que facilita su descarga y almacenamiento.
LIMITACIONES
Entre los peligros que afectan a los videojuegos se ha destacado (Oliver y Jacob, 2000; Figueras; 2000) que pueden causar adición, conducta asocial, incluso lesiones articulares. Respecto a los contenidos, se plantea el problema de que en los ciberjuegos se transgreden las normas físicas y sociales sin sufrir consecuencias de ningún tipo, lo cual puede llevar a minusvalorar determinadas acciones en el mundo real. Esto es especialmente grave cuando los contenidos de los juegos son del todo rechazables por sexistas, racistas o extremadamente violentos. Por ahora, esta limitación respecto a los contenidos no afecta excesivamente a los microciberjuegos dado su escaso nivel de desarrollo en comparación con los videojuegos, aunque comienza a ser preocupante el contenido de determinados "chistes fáciles" multimedia y las invitaciones a juegos de azar.
Una limitación más importante es que sustituyen la experiencia real por experiencias virtuales, lo cual es positivo en tanto nos permite llegar a ellas, pero no es aceptable si sustituyen completamente la realidad cuando esta es accesible, por eso el tiempo de juego con el ordenador no debe sobrepasar más de una hora u hora y media diaria, son necesarias otras interacciones con el mundo real, en especial las sociales. Buena parte del buen empleo de los juegos dependerá que la dificultad y contenido se adapten a las necesidades y edad del usuario.
Mayor limitación es que los juegos de ordenador, pueden favorecer aprendizajes mecánicos, por ensayo–error, o aprendizajes excesivamente simples, no siendo actualmente el instrumento más adecuado para el desarrollo de procesos cognitivos más elevados.
Padres y profesores deben ser conscientes de estas limitaciones, que pueden convertirse en algún caso en auténticos peligros; aunque también, deben saber que los ciberjuegos pueden ser un complemento agradable para el desarrollo de contenidos.
¿CÓMO DESARROLLAR MICROCIBERJUEGOS DE INTERÉS EDUCATIVO?
He realizado una selección de microciberjuegos de interés educativo, que lógicamente no es exhaustiva como demuestran los miles de ejemplos que ofrece cualquier directorio o buscador. En esta entrega me limito al lenguaje Java, que permite el desarrollo de aplicaciones más potentes que Macromedia Flash, Macromedia Shockwave, Javascript o DHTML, pero también más pesadas al consumir más recursos.
Java [i] es un lenguaje de programación orientado a objetos, desarrollado por Sun Microsystems [ii] , a través del cual es posible escribir applets, esto es, programas en java que se ejecutan en cualquier ordenador siempre que el navegador lo soporte. Este es el caso de los navegadores más populares en el mercado, pese a que la política comercial de Microsoft decidiera no incorporarlo inicialmente en Windows XP y fuera necesario descargar un programa de gran tamaño para que Internet Explorer pudiera ejecutar estos applets.
La programación de un applet no es difícil pero resulta una tarea inasequible para el profano, por lo que existen en el mercado programas y herramientas de autor que los generan con cierta facilidad. Entre ellas destacamos dos ligadas al mundo java. Por un lado, Quia [iii] con la que se pueden crear catorce tipos de juegos y actividades educativas, la mayoría en java, aunque tiene el inconveniente de no ser un programa gratuito. Las actividades creadas con Quia-web son generadas directamente en el servidor de la compañía.
Por el contrario, la segunda herramienta sí es gratuita. Se trata del programa español Clic [iv] desarrollado por la Consejería de Cultura y Educación de la Generalitat catalana. Se ha traducido a varias lenguas, siendo el programa más utilizado en educación primaria en Cataluña. (Bosco, 2002). Originariamente no estaba orientado a la Red, pero el proyecto JClic [v] que lo sustituirá pretende desarrollar el programa JClic autor, que permitirá la creación de estas actividades para Internet accesibles mediante un applet que ya está disponible: JClic applet. Respecto a éste último, aún en fase beta, tiene el inconveniente de no funcionar en la máquina virtual de java de Microsoft por lo que obliga al usuario a instalar una versión actualizada de motor Java™ 1.3.1 (ocupa algo más de 8 Mb), prepararlo para reconocer la firma digital de JClic (ocupa algo más de 500 bytes) y añadir el módulo Java Media Framework para sonidos MP3 y secuencias de vídeo digital (cerca de 2 Mb). En sistemas Windows la instalación de estos elementos se realiza mediante un programa que se puede descargar de la página de JClic, que ocupa cerca de 11 Mb y que no siempre se instala sin problemas. Todas estas son demasiadas acciones previas para un usuario novel, pero el mayor inconveniente es el excesivo tamaño del plug-in que hay que añadir. Cabe esperar que esto se resuelva en el futuro ya que en su concepción es un buen programa por lo que esperamos que esta nueva versión de Clic pueda convertirse en un punto de referencia para actividades generadas para Internet, al igual que lo es en otros ámbitos. No obstante, hay que considerar que la progresiva extensión de distribuciones Linux [vi] que integran el motor Java de Sun podrían paliar estos problemas, pero hoy por hoy, sigue siendo un sistema operativo difícil de configurar para los no iniciados.
Una alternativa a estos programas es la elaboración de las actividades didácticas mediante applets ya elaborados, pues, aunque no siempre tienen un propósito educativo, se pueden reprogramar para que lo tengan. Su tamaño es decenas e incluso centenares de veces inferior al plug-in de JClic posibilitando una navegación extremadamente más veloz, que en el caso de los accesos a través de módems significa la única con posibilidades reales. Además de esta característica he seleccionado sólo aquellos cuyo uso no comercial es gratuito. También he tenido en cuenta alcanzar un equilibrio entre la potencia y la facilidad de uso, en especial en el ámbito hispanohablante, pues no todos los applets que hay en la Red permiten modificar sus parámetros para ser usados en otra actividad distinta a la que fueron concebidos. Ciertamente son productos más rígidos que JClic pero su carácter modular y la gran variedad existente en la Red contrarrestan este inconveniente. Por otro lado, la potencia es igual y a veces superior a los resultados obtenidos con herramientas de autor, incrementándose en el caso de que paguemos por algunas actualizaciones. Estos applets son programas freeware o shareware, que se ofrecen de forma gratuita plenamente operativos o bajo alguna restricción, siempre que se cumplan algunas condiciones; las cuales, podremos encontrar en la dirección de correo o en la página web de sus autores. La segunda gran ventaja de estos applets es que no exigen ninguna acción especial por parte del alumno que se limita a interactuar con la actividad. Y en tercer lugar, los profesores que quieran desarrollar juegos didácticos, pueden hacerlo con tan sólo unos conocimientos básicos de informática.
EJEMPLOS DE JUEGOS BASADOS EN APPLETS APLICADOS AL ÁMBITO DE LAS CC. SS.
Existen en Internet muchos lugares que ofrecen gratuitamente applets reprogramables, por ejemplo Usina Quiz [vii] o Word Games and Variety Puzzles [viii] . En este artículo presento una selección de diecinueve applets y veinte ejemplos aplicados a contenidos propios de las Ciencias Sociales en los currículos no universitarios; aunque pueden resultar también útiles en otras áreas, especialmente para los idiomas y la educación plástica y visual. He añadido los ejemplos porque frecuentemente se tratan estos temas sólo en forma teórica y es bueno poder comparar también resultados prácticos. Sólo presento ejemplos elementales de microciberjuegos para ver cómo pueden ser implementados, por lo que no se pretenda encontrar actividades de aprendizaje elaboradas y complejas, pues los applets no serían más que módulos en ellas.
La muestra seleccionada se clasifica en tres grupos: juegos de imagen, juegos de texto, juegos de preguntas y de asociación.
1. Juegos basados en la imagen.
Este tipo de juegos se encuentra dentro de la categoría de los llamados juegos constructivos. Suponen la posesión de destrezas sensitivas y motrices, así como el aumento de la capacidad de utilización de los procesos intelectuales implicados en el reconocimiento y el recuerdo de elementos memorizados con anterioridad. Contienen tres subgrupos:
1. a) Juegos para dibujar, componer y colorear.
Se trata de juegos creativos que favorecen el desarrollo de la imaginación, a veces también instructivos si se asocian personajes o lugares con los que familiarizarse. Están indicados para todos los niveles, pero especialmente para los más pequeños. Este tipo de actividades no está presente en Quia y en Clic.
1.a. 1) Juegos para dibujar.
· ADraw v.1.0, es un applet de R. Bertheou que se puede encontrar en JavaSide.com [ix] . Permite dibujar sin que el alumno tenga instalado en su ordenador ningún programa específico para ello, e incluso guardar estos dibujos en formato gif y png, previa generación de los archivos en un servidor mediante los componentes jspImage o acxImage. El ejemplo Mi pizarra I lo he reprogramado con una configuración básica sin que se pueda guardar la imagen pero sí imprimirla.
· Anfypaint, permite el desarrollo y envío de los dibujos realizados a través de ftp y correo electrónico. Es una creación de Fabio Ciucci y lo podemos encontrar dentro del paquete Anfy 2.0 [x] Es un applet más potente pero shareware, por lo que tiene el inconveniente de que al utilizarlo presenta una molesta ventana invitándonos a registrarlo, aunque para hacerla desaparecer bastará con minimizarla. En el ejemplo Mi pizarra II propongo en una configuración básica sin la opción de envío por correo o FTP, aunque sí será posible imprimir el resultado.
1.a. 2) Juegos para componer escenas y figuras.
· Mr. Potato, de Gunn Steve White [xi] , permite componer escenas y figuras a partir de la combinación de sus elementos. Es un applet pensado para los más pequeños. No añado ejemplo, pues recomiendo los que incluye la página de origen, especialmente los de la charca y la granja.
1.a. 3) Juegos para colorear imágenes.
· ColoringBook, es un applet de Eric Harshbarger [xii] , que permite colorear cualquier imagen. Veamos tres ejemplos: Colorea monumentos del mundo, Colorea personajes de la Historia de España y Colorea personajes de los siglos XIX y XX..
1. b) Juegos de rompecabezas.
Son juegos que desarrollan la observación, la concentración, la memoria visual, además de ser útiles para la instrucción icónica. Se trata de una imagen original que se fragmenta en un conjunto de piezas que hay que recomponer. Contienen tres subtipos:
1.b. 1) Rompecabezas de piezas conmutables.
· JSawPuzzle es un applet de Wouter Wijtenburg [xiii] . En este puzzle hay que intercambiar las piezas hasta lograr la recomposición de la imagen. Rompecabezas de este tipo también se pueden crear con Clic. En el ejemplo Los romanos, parto de una imagen del Coliseo.
1.b. 2) Rompecabezas de piezas deslizables.
En este tipo de juego la reconstrucción se consigue desplazando las piezas al lugar adyacente hasta obtener la imagen. Recojo dos variantes:
· SlidePuzzle, de Paul Koerber [xiv] , en el que el fragmento desplazable sólo puede ser aquel que sea adyacente a un hueco que se deja entre el conjunto de la imagen fragmentada. Este tipo de juego, también es posible realizarlo con Clic. El ejemplo que muestro, está basado en Las cariátides del Erecteion e incorpora información del tiempo empleado y los movimientos realizados.
· OmniSlide, programa del que es autor Donald Sapello [xv] , prescinde de la existencia de un hueco para poder desplazar las piezas, empujando a todas las demás en una dirección. No es posible desarrollarlo con Clic. En el ejemplo Arquitectura del mundo, me baso en tres imágenes de conocidos monumentos que permiten apreciar la posibilidad del applet para cargarlas indistintamente a voluntad del usuario, así como para cambiar su grado de fragmentación.
1.b. 3) Rompecabezas de reconstrucción pieza a pieza.
· Jigsaw , del que también es responsable Steve White, permite realizar puzzles en los que para recomponer la imagen es necesario colocar pieza a pieza los fragmentos desde cualquier sitio en que se encuentren. Este tipo de juego se puede realizar también con Clic. El applet de Steve White, genera contornos irregulares que obligan a que las piezas casen no sólo por la lógica de la imagen sino también por su forma, además es posible que las piezas se encuentren giradas hasta 270º e incluir una imagen guía de fondo. En este caso, el ejemplo parte de una obra pictórica muy conocida: La rendición de Breda.
1. c) Juegos de memoria.
Como su nombre indica, tratan de desarrollar la memoria, en especial a corto plazo, además de la capacidad de concentración. El más típico es el que tiene por objetivo descubrir dos imágenes iguales en dos pulsaciones consecutivas, escondiéndose las piezas en caso contrario. No se trata de actividades asociativas complejas, pues las parejas son idénticas, aunque si colocáramos vocablos o imágenes relacionados, sí estaríamos ante una actividad de este tipo, con la dificultad añadida de que las imágenes no se mantienen en pantalla.El applet seleccionado es:
· Concentration, igualmente obra de Eric Harshbarger. Este tipo de juegos también es posible realizarlos con Clic. En este caso el ejemplo, se centra en la Arqueología de la Antigüedad, incorporando piezas relevantes de esta etapa, cuya resolución mostrará una conocida imagen de la época.
2. Juegos basados en texto.
Son juegos adecuados para el desarrollo de conceptos verbales. Familiarizan al alumno con cierto vocabulario o refuerzan el aprendizaje del mismo. Normalmente se trata de descubrir palabras o frases escondidas. Veamos cuatro subtipos:
2. a) Sopa de letras.
Tiene como fin encontrar palabras escondidas en una parrilla de letras. Esta actividad puede realizarse con Clic, que incluye una mejora muy importante que por ahora no he encontrado en ningún applet: la capacidad de proporcionar un feedback por cada palabra descubierta. Selecciono dos applets:
· Word Search, de Mike Hall [xvi] . Permite incorporar varios juegos de preguntas así como mostrar la solución de todas las palabras de un juego. El ejemplo lo he desarrollado sobre vocabulario del siglo XVIII, recogiendo dos juegos de preguntas, uno sobre Europa y otro sobre España, para mostrar como el applet permite su carga consecutiva sin variar de pantalla.
· Seek-A-Word, de Eric Harshbarger, incorpora sonido y permite buscar una a una las palabras que se nos resistan. En este caso he añadido un ejemplo sobre la Grecia Antigua, al que he dado un fin más didáctico al sugerir la búsqueda del significado del vocabulario que se encuentra en el juego.
2. b) Letras entremezcladas.
Aquí, no son palabras enteras las que están escondidas sino las letras que forman una palabra. Se trata de reordenarlas hasta descubrir la palabra. He seleccionado el applet:
· Jumble, de Eric Harshbarger. En el ejemplo muestro una lista de palabras que tienen que ser descubiertas; todas ellas tratan sobre El sexenio democrático en España.
2. c) El ahorcado.
El juego consiste en ir descubriendo las letras que forman una palabra o expresión a partir del conocimiento del número de letras que la componen. En el juego clásico, por cada letra que no se acierta se dibuja una parte de un monigote ahorcado, perdiendo el jugador cuando el número de intentos erróneos es tan grande que el dibujo se completa. En el caso de que incorporara una pregunta que sirviera de pista para descubrir las palabras ocultas, se convertiría en un juego más complejo que habría que insertar en el tercero de los grandes grupos establecidos en este artículo. El applet seleccionado:
· Bones, obra de Mc Kendrick, [xviii] tiene la ventaja de ser menos drástico y en lugar de mostrar un ahorcado y el patíbulo, cada error irá disminuyendo el número de huesos con los que un perrito está soñando. Sin embargo, tiene el inconveniente de no ofrecer frases que sirvan de pista para descubrir las palabras ocultas, lo cual lo convierte en un juego elemental de completar huecos. El ejemplo que he realizado trata sobre El romanticismo, y se acompaña también de sonido.
2. d) Descubrir frases.
En este caso, se descubren frases en las que hay palabras a las que falta alguna letra. Es el típico juego de completar los huecos. Se han seleccionado dos applets de Remelar D.P. [xvii] :
· Missing Vowels Quote, con el que propongo un ejemplo sobre el concepto de Democracia.
· Anagram Quote, con el que realizo un ejemplo sobre el Principio de legalidad en la Constitución de 1978.
3. Juegos de preguntas y de asociación.
Forman este grupo los juegos basados en textos o en imágenes con un mayor nivel de complejidad que los que integran los dos grupos anteriores.
3. a) Juegos de asociación.
Su objetivo es la asociación de parejas de conceptos expresados por palabras, frases o imágenes. Los integrantes de estas parejas, no son idénticos y se ofrecen por completo al jugador, que sólo tiene que descubrir cuáles son los que están asociados. El applet seleccionado es:
· MatchingPhrases de Armin Steinicke. [xxii] Permite la asociación de frases. Como ejemplo acompaño un juego sobre La religión griega..
3. b) Preguntas con respuesta de elección múltiple.
Es el típico test convencional, en el que se van ofreciendo preguntas con varias respuestas entre las que hay que identificar la verdadera. El applet seleccionado, por su originalidad, es:
· Photoquizz, del que es responsable Christophe Caissotti. [xx] El ejemplo que he reprogramado es Descubre el personaje, centrándose en la biografía como técnica historiográfica.
3. c) Los crucigramas.
En este juego se deben descubrir palabras que se entrecruzan, a partir de definiciones o sugerencias y de las pistas que van generándose con el conocimiento de las letras de otras palabras que hayamos acertado. El applet que se acompaña es:
· Motcrois, obra de Joe Waller. [xix] El ejemplo trata sobre La prehistoria.
3. d) Juegos de preguntas y respuestas que deben ser completadas.
Se trata de test que tienen la dificultad añadida de que no es suficiente identificar la respuesta correcta, sino que ésta se debe rememorar. El applet que presento es:
· chrono, del que es autor J-Hazeltine. [xxi] El ejemplo, Continentes y ríos, desarrolla una actividad geográfica elemental.
CONCLUSIONES
Tras examinar estos ejemplos podemos concluir que los microciberjuegos por su facilidad de acceso, precio e interactividad, son programas ideales para ser usados como pasatiempos y aprovechados didácticamente, con todas las limitaciones que les son propias. El límite entre el juego y la actividad didáctica no siempre es nítido, de hecho hay pasatiempos basados en preguntas que si bien favorecen una cultura que despectivamente se califica “tipo Trivial”, no deja de ser cultura y desde luego más deseable que otros tipos de actividades también calificadas de lúdicas.
Más allá del juego, en el ámbito más específicamente educativo, la modularidad de los applets permite integrarlos dentro de auténticas actividades formativas, especialmente en el proceso de aprendizaje del vocabulario verbal e icónico, como por ejemplo he propuesto al usar Seek-A-Word. A partir de aquí, junto con lecturas y explicaciones complementarias, el alumnado debería identificar y utilizar este vocabulario en otras actividades más complejas que se le propongan. Actividades semejantes se han elaborado usando flash o javascript para atender a la diversidad [xxiii] , o para la autoevaluación formativa (Raña, 2002, 2003).
Por ahora, los microciberjuegos no cubren más que ciertas estrategias de aprendizaje simples que pueden complementar el desarrollo de procesos mentales más complejos accesibles mediante otros instrumentos y estrategias de aprendizaje. En el futuro, aunque java pueda evolucionar, seguirán programándose nuevos applets, muchos de los cuales estarán disponibles gratuitamente en Internet y posibilitarán actividades más complejas, especialmente en el mundo de la simulación.
A pesar de las reticencias de Microsoft en el soporte de este lenguaje, nuevos proyectos asociados al mundo Linux, particularmente Linex, [xxiv] desarrollado por la Junta de Extremadura y Guadalinex [xxv] , de la Junta de Andalucía, son un campo abonado para su extensión ya que java es un lenguaje multiplataforma; de manera que los applets gratuitos podrán ser usados sin ningún problema en un sistema operativo también gratuito. Más recientemente, la implementación de tecnología java en la telefonía móvil, que hace las delicias de nuestros jóvenes, nos descubre una nueva área de aplicación de un potencial didáctico que no debe ser despreciado.
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[i] The Source for JavaTM Technology http://java.sun.com
[ii] Sun Microsystems http://www.sun.com/
[iii] Quia http://www.quia.com/
[iv] The Clic corner http://www.xtec.es/recursos/clic
[v] http://www.xtec.es/recursos/clic/jclic/index_esp.htm
[vi] http://www.linux.org/
[vii] http://www.usinaquiz.ovh.org/
[viii] http://www.stormpages.com/mypuzzle/mypuzzle/e.html
[ix] http://www.javaside.com
[x] http://www.anfyteam.com
[xi] http://svwhite.com/games
[xii] http://www.ericharshbarger.org
[xiii] wout_wijtenburg@hotmail.com
[xiv] paul.koerber@rug.ac.be
[xv] http://www.sapello.com/slidepuzzle
[xvi] http://www.brainjar.com/
[xvii] http://www.stormpages.com/mypuzzle/mypuzzle/e.html
[xviii] http://www.tehihard.com/
[xix] JoeWaller@orst.edu
[xx] java@arcadevillage.com
[xxi] berdel@guetali.fr
[xxii] armstein@cs.tu-berlin.de
[xxiii] http://www.educarm.es/materiales_diversidad/start.htm
[xxiv] http://www.linex.org/
[xxv] http://www.guadalinex.org/
LOS MICROCIBERJUEGOS Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES: EL MUNDO JAVA
(The microcybergames and the learning of the Social Sciences: The java world )
Resumen
Se destacan las posibilidades y limitaciones didácticas de los juegos de ordenador. Se pone de relieve la utilidad de los microciberjuegos en el entorno educativo de Internet. Se estudian los diseñados en java, resaltándose las ventajas de applets prediseñados sobre los generados por algunas herramientas de autor. Se realiza una selección de applets flexibles y gratuitos con posible utilización didáctica. Se incorporan ejemplos de aplicación de estos applets en contenidos propios de las Ciencias Sociales en los currículos no universitarios.
LOS MICROCIBERJUEGOS
Internet constituye no sólo una nueva forma de trabajo sino también una nueva forma de ocio, pues a través de ella, es posible acceder a ámbitos lúdicos muy diversos entre los que se encuentran los ciberjuegos (Gil et al., 2000; Balaguer, 2002). La variedad más conocida de ciberjuegos es la de los videojuegos. Estos todavía se usan mayoritariamente off line, aunque cada vez más ocupan un espacio en la Red que se convierte así, en un lugar privilegiado para contactar con jugadores de cualquier parte del mundo, llegando a establecerse auténticas comunidades virtuales. Usados con o sin conexión, los videojuegos son uno de los principales objetos de ocio de la juventud actual y una de las entradas más directas a la cultura informática y de la simulación (Gros, 2002; Esnaola, 2003).
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Bo, Sáez y Belloch (1999). Sistemas de evaluación de contenidos en teleformación: el proyecto C.F.V.
Volume 9, n 2
Además de los videojuegos, existen en Internet una gran cantidad de juegos de menor envergadura que pese a su simplicidad también son capaces de divertirnos, contando con la ventaja de hacerlo gratuitamente en la mayoría de las ocasiones. Muchos están expresamente diseñados para ser accesibles on line por lo que su tamaño no suele ser excesivamente grande, estando desarrollados sobre todo en java, javascript y flash. A todo este conjunto lo denominaremos microciberjuegos, término que por ser más descriptivo, es preferible al de minijuegos.
Estos programas al igual que sus hermanos mayores, los videojuegos, pueden tener posibilidades educativas que van desde la mejora de la coordinación oculomotora y la visión espacial hasta facilitar el desarrollo de estrategias más o menos complejas para la resolución de problemas (Oliver y Jacob, 2000; Licona y Carvalho, 2001; Gómez, 2001; Grup F9, 2003), habiendo sido utilizados con éxito en el ámbito de las Ciencias Sociales (Grup F9, 1998; Aguayos, 2003). Los juegos más apropiados para este área en educación secundaria son los de estrategia y simulación (Gros et al., 1997), géneros que por su complejidad técnica están más ligados al mundo de los videojuegos; aunque hay otros géneros, que suelen desarrollarse como microciberjuegos, que también pueden resultar útiles en primaria y secundaria para las facetas espacial, icónica, estética y verbal.
¿QUÉ HACE QUE UN JUEGO SEA DIDÁCTICO?
Las investigaciones de la pedagogía del juego han subrayado el valor formativo de los juegos (Tejedor, 2000). En cualquier tipo de juego se aprende algo, pero para que el juego sea realmente didáctico es necesario que ese “algo” tenga una importancia especial, unos objetivos y contenidos relevantes. Para ello, el componente didáctico tiene que estar claramente definido, es necesaria una planificación-reflexión sobre los objetivos, contenidos y estrategias de aprendizaje adaptadas al momento evolutivo en que se encuentre el niño; eso sí, siempre sin perder de vista el componente lúdico pues de otro modo ya no estaríamos ante un juego.
Mediante los juegos se pueden aprender conceptos, estrategias cognitivas para la resolución de problemas, desarrollar la atención, la memoria, la fluidez verbal y numérica, el razonamiento, las capacidades creativas y de expresión gráfica o musical, etc. (García-Varcárcel, 1999; Albadalejo, 2001). Son instrumentos que pueden usarse en diferentes momentos del proceso de aprendizaje: previamente como elemento motivador, simultáneamente al desarrollo de los contenidos como complemento, o posteriormente en forma de refuerzo o profundización. Siempre habrá que adecuar el juego a la edad y necesidades del niño en función de los objetivos que se quieran conseguir.
¿QUÉ VENTAJAS TIENEN LOS MICROCIBERJUEGOS?
Las ventajas de los juegos de ordenador ya fueron puestas de manifiesto por Ana García-Valcárcel (1999). Al igual que en la pantalla de televisión cualquier movimiento en el monitor del ordenador hace que le prestemos atención, aún de forma involuntaria. Además, su carácter interactivo exige una continua actividad mental y motórica que dificulta la pérdida de atención. Rapidez y velocidad en las partidas, variedad de acciones y movimientos, facilidad en el control del juego, son elementos muy valorados por los jugadores. En tercer lugar, su capacidad multimedia posibilita que llegue de forma muy diversa, no sólo a nuestros ojos, sino también al oído y en un futuro no muy lejano al tacto y el olfato. La calidad de los gráficos, imágenes y localizaciones, animaciones realistas, efectos especiales son elementos clave en la aceptación de los juegos. El ordenador por su capacidad de soportar información compleja e interactiva es ideal para su desarrollo.
Los microciberjuegos participan en mayor o menor medida de estas características, con la ventaja añadida de ser fácilmente asequibles tanto para el desarrollador como para el usuario. Respecto a su elaboración, no necesitan equipos de decenas de personas como algunos videojuegos, pues sus pretensiones son menores y además existen herramientas de autor y módulos que pueden ser empleados para su desarrollo sin excesivos conocimientos de informática. Esto los pone al alcance de los profesionales de la educación, más aún cuando el empleo de algunas de estas herramientas y módulos bajo determinadas condiciones es gratuito. Así, los profesores podrán desarrollar actividades didácticas en los que el componente lúdico esté más o meno acentuado. Desde el punto de vista del alumno el acceso a estas actividades es muy fácil, debido al pequeño tamaño que facilita su descarga y almacenamiento.
LIMITACIONES
Entre los peligros que afectan a los videojuegos se ha destacado (Oliver y Jacob, 2000; Figueras; 2000) que pueden causar adición, conducta asocial, incluso lesiones articulares. Respecto a los contenidos, se plantea el problema de que en los ciberjuegos se transgreden las normas físicas y sociales sin sufrir consecuencias de ningún tipo, lo cual puede llevar a minusvalorar determinadas acciones en el mundo real. Esto es especialmente grave cuando los contenidos de los juegos son del todo rechazables por sexistas, racistas o extremadamente violentos. Por ahora, esta limitación respecto a los contenidos no afecta excesivamente a los microciberjuegos dado su escaso nivel de desarrollo en comparación con los videojuegos, aunque comienza a ser preocupante el contenido de determinados "chistes fáciles" multimedia y las invitaciones a juegos de azar.
Una limitación más importante es que sustituyen la experiencia real por experiencias virtuales, lo cual es positivo en tanto nos permite llegar a ellas, pero no es aceptable si sustituyen completamente la realidad cuando esta es accesible, por eso el tiempo de juego con el ordenador no debe sobrepasar más de una hora u hora y media diaria, son necesarias otras interacciones con el mundo real, en especial las sociales. Buena parte del buen empleo de los juegos dependerá que la dificultad y contenido se adapten a las necesidades y edad del usuario.
Mayor limitación es que los juegos de ordenador, pueden favorecer aprendizajes mecánicos, por ensayo–error, o aprendizajes excesivamente simples, no siendo actualmente el instrumento más adecuado para el desarrollo de procesos cognitivos más elevados.
Padres y profesores deben ser conscientes de estas limitaciones, que pueden convertirse en algún caso en auténticos peligros; aunque también, deben saber que los ciberjuegos pueden ser un complemento agradable para el desarrollo de contenidos.
¿CÓMO DESARROLLAR MICROCIBERJUEGOS DE INTERÉS EDUCATIVO?
He realizado una selección de microciberjuegos de interés educativo, que lógicamente no es exhaustiva como demuestran los miles de ejemplos que ofrece cualquier directorio o buscador. En esta entrega me limito al lenguaje Java, que permite el desarrollo de aplicaciones más potentes que Macromedia Flash, Macromedia Shockwave, Javascript o DHTML, pero también más pesadas al consumir más recursos.
Java [i] es un lenguaje de programación orientado a objetos, desarrollado por Sun Microsystems [ii] , a través del cual es posible escribir applets, esto es, programas en java que se ejecutan en cualquier ordenador siempre que el navegador lo soporte. Este es el caso de los navegadores más populares en el mercado, pese a que la política comercial de Microsoft decidiera no incorporarlo inicialmente en Windows XP y fuera necesario descargar un programa de gran tamaño para que Internet Explorer pudiera ejecutar estos applets.
La programación de un applet no es difícil pero resulta una tarea inasequible para el profano, por lo que existen en el mercado programas y herramientas de autor que los generan con cierta facilidad. Entre ellas destacamos dos ligadas al mundo java. Por un lado, Quia [iii] con la que se pueden crear catorce tipos de juegos y actividades educativas, la mayoría en java, aunque tiene el inconveniente de no ser un programa gratuito. Las actividades creadas con Quia-web son generadas directamente en el servidor de la compañía.
Por el contrario, la segunda herramienta sí es gratuita. Se trata del programa español Clic [iv] desarrollado por la Consejería de Cultura y Educación de la Generalitat catalana. Se ha traducido a varias lenguas, siendo el programa más utilizado en educación primaria en Cataluña. (Bosco, 2002). Originariamente no estaba orientado a la Red, pero el proyecto JClic [v] que lo sustituirá pretende desarrollar el programa JClic autor, que permitirá la creación de estas actividades para Internet accesibles mediante un applet que ya está disponible: JClic applet. Respecto a éste último, aún en fase beta, tiene el inconveniente de no funcionar en la máquina virtual de java de Microsoft por lo que obliga al usuario a instalar una versión actualizada de motor Java™ 1.3.1 (ocupa algo más de 8 Mb), prepararlo para reconocer la firma digital de JClic (ocupa algo más de 500 bytes) y añadir el módulo Java Media Framework para sonidos MP3 y secuencias de vídeo digital (cerca de 2 Mb). En sistemas Windows la instalación de estos elementos se realiza mediante un programa que se puede descargar de la página de JClic, que ocupa cerca de 11 Mb y que no siempre se instala sin problemas. Todas estas son demasiadas acciones previas para un usuario novel, pero el mayor inconveniente es el excesivo tamaño del plug-in que hay que añadir. Cabe esperar que esto se resuelva en el futuro ya que en su concepción es un buen programa por lo que esperamos que esta nueva versión de Clic pueda convertirse en un punto de referencia para actividades generadas para Internet, al igual que lo es en otros ámbitos. No obstante, hay que considerar que la progresiva extensión de distribuciones Linux [vi] que integran el motor Java de Sun podrían paliar estos problemas, pero hoy por hoy, sigue siendo un sistema operativo difícil de configurar para los no iniciados.
Una alternativa a estos programas es la elaboración de las actividades didácticas mediante applets ya elaborados, pues, aunque no siempre tienen un propósito educativo, se pueden reprogramar para que lo tengan. Su tamaño es decenas e incluso centenares de veces inferior al plug-in de JClic posibilitando una navegación extremadamente más veloz, que en el caso de los accesos a través de módems significa la única con posibilidades reales. Además de esta característica he seleccionado sólo aquellos cuyo uso no comercial es gratuito. También he tenido en cuenta alcanzar un equilibrio entre la potencia y la facilidad de uso, en especial en el ámbito hispanohablante, pues no todos los applets que hay en la Red permiten modificar sus parámetros para ser usados en otra actividad distinta a la que fueron concebidos. Ciertamente son productos más rígidos que JClic pero su carácter modular y la gran variedad existente en la Red contrarrestan este inconveniente. Por otro lado, la potencia es igual y a veces superior a los resultados obtenidos con herramientas de autor, incrementándose en el caso de que paguemos por algunas actualizaciones. Estos applets son programas freeware o shareware, que se ofrecen de forma gratuita plenamente operativos o bajo alguna restricción, siempre que se cumplan algunas condiciones; las cuales, podremos encontrar en la dirección de correo o en la página web de sus autores. La segunda gran ventaja de estos applets es que no exigen ninguna acción especial por parte del alumno que se limita a interactuar con la actividad. Y en tercer lugar, los profesores que quieran desarrollar juegos didácticos, pueden hacerlo con tan sólo unos conocimientos básicos de informática.
EJEMPLOS DE JUEGOS BASADOS EN APPLETS APLICADOS AL ÁMBITO DE LAS CC. SS.
Existen en Internet muchos lugares que ofrecen gratuitamente applets reprogramables, por ejemplo Usina Quiz [vii] o Word Games and Variety Puzzles [viii] . En este artículo presento una selección de diecinueve applets y veinte ejemplos aplicados a contenidos propios de las Ciencias Sociales en los currículos no universitarios; aunque pueden resultar también útiles en otras áreas, especialmente para los idiomas y la educación plástica y visual. He añadido los ejemplos porque frecuentemente se tratan estos temas sólo en forma teórica y es bueno poder comparar también resultados prácticos. Sólo presento ejemplos elementales de microciberjuegos para ver cómo pueden ser implementados, por lo que no se pretenda encontrar actividades de aprendizaje elaboradas y complejas, pues los applets no serían más que módulos en ellas.
La muestra seleccionada se clasifica en tres grupos: juegos de imagen, juegos de texto, juegos de preguntas y de asociación.
1. Juegos basados en la imagen.
Este tipo de juegos se encuentra dentro de la categoría de los llamados juegos constructivos. Suponen la posesión de destrezas sensitivas y motrices, así como el aumento de la capacidad de utilización de los procesos intelectuales implicados en el reconocimiento y el recuerdo de elementos memorizados con anterioridad. Contienen tres subgrupos:
1. a) Juegos para dibujar, componer y colorear.
Se trata de juegos creativos que favorecen el desarrollo de la imaginación, a veces también instructivos si se asocian personajes o lugares con los que familiarizarse. Están indicados para todos los niveles, pero especialmente para los más pequeños. Este tipo de actividades no está presente en Quia y en Clic.
1.a. 1) Juegos para dibujar.
· ADraw v.1.0, es un applet de R. Bertheou que se puede encontrar en JavaSide.com [ix] . Permite dibujar sin que el alumno tenga instalado en su ordenador ningún programa específico para ello, e incluso guardar estos dibujos en formato gif y png, previa generación de los archivos en un servidor mediante los componentes jspImage o acxImage. El ejemplo Mi pizarra I lo he reprogramado con una configuración básica sin que se pueda guardar la imagen pero sí imprimirla.
· Anfypaint, permite el desarrollo y envío de los dibujos realizados a través de ftp y correo electrónico. Es una creación de Fabio Ciucci y lo podemos encontrar dentro del paquete Anfy 2.0 [x] Es un applet más potente pero shareware, por lo que tiene el inconveniente de que al utilizarlo presenta una molesta ventana invitándonos a registrarlo, aunque para hacerla desaparecer bastará con minimizarla. En el ejemplo Mi pizarra II propongo en una configuración básica sin la opción de envío por correo o FTP, aunque sí será posible imprimir el resultado.
1.a. 2) Juegos para componer escenas y figuras.
· Mr. Potato, de Gunn Steve White [xi] , permite componer escenas y figuras a partir de la combinación de sus elementos. Es un applet pensado para los más pequeños. No añado ejemplo, pues recomiendo los que incluye la página de origen, especialmente los de la charca y la granja.
1.a. 3) Juegos para colorear imágenes.
· ColoringBook, es un applet de Eric Harshbarger [xii] , que permite colorear cualquier imagen. Veamos tres ejemplos: Colorea monumentos del mundo, Colorea personajes de la Historia de España y Colorea personajes de los siglos XIX y XX..
1. b) Juegos de rompecabezas.
Son juegos que desarrollan la observación, la concentración, la memoria visual, además de ser útiles para la instrucción icónica. Se trata de una imagen original que se fragmenta en un conjunto de piezas que hay que recomponer. Contienen tres subtipos:
1.b. 1) Rompecabezas de piezas conmutables.
· JSawPuzzle es un applet de Wouter Wijtenburg [xiii] . En este puzzle hay que intercambiar las piezas hasta lograr la recomposición de la imagen. Rompecabezas de este tipo también se pueden crear con Clic. En el ejemplo Los romanos, parto de una imagen del Coliseo.
1.b. 2) Rompecabezas de piezas deslizables.
En este tipo de juego la reconstrucción se consigue desplazando las piezas al lugar adyacente hasta obtener la imagen. Recojo dos variantes:
· SlidePuzzle, de Paul Koerber [xiv] , en el que el fragmento desplazable sólo puede ser aquel que sea adyacente a un hueco que se deja entre el conjunto de la imagen fragmentada. Este tipo de juego, también es posible realizarlo con Clic. El ejemplo que muestro, está basado en Las cariátides del Erecteion e incorpora información del tiempo empleado y los movimientos realizados.
· OmniSlide, programa del que es autor Donald Sapello [xv] , prescinde de la existencia de un hueco para poder desplazar las piezas, empujando a todas las demás en una dirección. No es posible desarrollarlo con Clic. En el ejemplo Arquitectura del mundo, me baso en tres imágenes de conocidos monumentos que permiten apreciar la posibilidad del applet para cargarlas indistintamente a voluntad del usuario, así como para cambiar su grado de fragmentación.
1.b. 3) Rompecabezas de reconstrucción pieza a pieza.
· Jigsaw , del que también es responsable Steve White, permite realizar puzzles en los que para recomponer la imagen es necesario colocar pieza a pieza los fragmentos desde cualquier sitio en que se encuentren. Este tipo de juego se puede realizar también con Clic. El applet de Steve White, genera contornos irregulares que obligan a que las piezas casen no sólo por la lógica de la imagen sino también por su forma, además es posible que las piezas se encuentren giradas hasta 270º e incluir una imagen guía de fondo. En este caso, el ejemplo parte de una obra pictórica muy conocida: La rendición de Breda.
1. c) Juegos de memoria.
Como su nombre indica, tratan de desarrollar la memoria, en especial a corto plazo, además de la capacidad de concentración. El más típico es el que tiene por objetivo descubrir dos imágenes iguales en dos pulsaciones consecutivas, escondiéndose las piezas en caso contrario. No se trata de actividades asociativas complejas, pues las parejas son idénticas, aunque si colocáramos vocablos o imágenes relacionados, sí estaríamos ante una actividad de este tipo, con la dificultad añadida de que las imágenes no se mantienen en pantalla.El applet seleccionado es:
· Concentration, igualmente obra de Eric Harshbarger. Este tipo de juegos también es posible realizarlos con Clic. En este caso el ejemplo, se centra en la Arqueología de la Antigüedad, incorporando piezas relevantes de esta etapa, cuya resolución mostrará una conocida imagen de la época.
2. Juegos basados en texto.
Son juegos adecuados para el desarrollo de conceptos verbales. Familiarizan al alumno con cierto vocabulario o refuerzan el aprendizaje del mismo. Normalmente se trata de descubrir palabras o frases escondidas. Veamos cuatro subtipos:
2. a) Sopa de letras.
Tiene como fin encontrar palabras escondidas en una parrilla de letras. Esta actividad puede realizarse con Clic, que incluye una mejora muy importante que por ahora no he encontrado en ningún applet: la capacidad de proporcionar un feedback por cada palabra descubierta. Selecciono dos applets:
· Word Search, de Mike Hall [xvi] . Permite incorporar varios juegos de preguntas así como mostrar la solución de todas las palabras de un juego. El ejemplo lo he desarrollado sobre vocabulario del siglo XVIII, recogiendo dos juegos de preguntas, uno sobre Europa y otro sobre España, para mostrar como el applet permite su carga consecutiva sin variar de pantalla.
· Seek-A-Word, de Eric Harshbarger, incorpora sonido y permite buscar una a una las palabras que se nos resistan. En este caso he añadido un ejemplo sobre la Grecia Antigua, al que he dado un fin más didáctico al sugerir la búsqueda del significado del vocabulario que se encuentra en el juego.
2. b) Letras entremezcladas.
Aquí, no son palabras enteras las que están escondidas sino las letras que forman una palabra. Se trata de reordenarlas hasta descubrir la palabra. He seleccionado el applet:
· Jumble, de Eric Harshbarger. En el ejemplo muestro una lista de palabras que tienen que ser descubiertas; todas ellas tratan sobre El sexenio democrático en España.
2. c) El ahorcado.
El juego consiste en ir descubriendo las letras que forman una palabra o expresión a partir del conocimiento del número de letras que la componen. En el juego clásico, por cada letra que no se acierta se dibuja una parte de un monigote ahorcado, perdiendo el jugador cuando el número de intentos erróneos es tan grande que el dibujo se completa. En el caso de que incorporara una pregunta que sirviera de pista para descubrir las palabras ocultas, se convertiría en un juego más complejo que habría que insertar en el tercero de los grandes grupos establecidos en este artículo. El applet seleccionado:
· Bones, obra de Mc Kendrick, [xviii] tiene la ventaja de ser menos drástico y en lugar de mostrar un ahorcado y el patíbulo, cada error irá disminuyendo el número de huesos con los que un perrito está soñando. Sin embargo, tiene el inconveniente de no ofrecer frases que sirvan de pista para descubrir las palabras ocultas, lo cual lo convierte en un juego elemental de completar huecos. El ejemplo que he realizado trata sobre El romanticismo, y se acompaña también de sonido.
2. d) Descubrir frases.
En este caso, se descubren frases en las que hay palabras a las que falta alguna letra. Es el típico juego de completar los huecos. Se han seleccionado dos applets de Remelar D.P. [xvii] :
· Missing Vowels Quote, con el que propongo un ejemplo sobre el concepto de Democracia.
· Anagram Quote, con el que realizo un ejemplo sobre el Principio de legalidad en la Constitución de 1978.
3. Juegos de preguntas y de asociación.
Forman este grupo los juegos basados en textos o en imágenes con un mayor nivel de complejidad que los que integran los dos grupos anteriores.
3. a) Juegos de asociación.
Su objetivo es la asociación de parejas de conceptos expresados por palabras, frases o imágenes. Los integrantes de estas parejas, no son idénticos y se ofrecen por completo al jugador, que sólo tiene que descubrir cuáles son los que están asociados. El applet seleccionado es:
· MatchingPhrases de Armin Steinicke. [xxii] Permite la asociación de frases. Como ejemplo acompaño un juego sobre La religión griega..
3. b) Preguntas con respuesta de elección múltiple.
Es el típico test convencional, en el que se van ofreciendo preguntas con varias respuestas entre las que hay que identificar la verdadera. El applet seleccionado, por su originalidad, es:
· Photoquizz, del que es responsable Christophe Caissotti. [xx] El ejemplo que he reprogramado es Descubre el personaje, centrándose en la biografía como técnica historiográfica.
3. c) Los crucigramas.
En este juego se deben descubrir palabras que se entrecruzan, a partir de definiciones o sugerencias y de las pistas que van generándose con el conocimiento de las letras de otras palabras que hayamos acertado. El applet que se acompaña es:
· Motcrois, obra de Joe Waller. [xix] El ejemplo trata sobre La prehistoria.
3. d) Juegos de preguntas y respuestas que deben ser completadas.
Se trata de test que tienen la dificultad añadida de que no es suficiente identificar la respuesta correcta, sino que ésta se debe rememorar. El applet que presento es:
· chrono, del que es autor J-Hazeltine. [xxi] El ejemplo, Continentes y ríos, desarrolla una actividad geográfica elemental.
CONCLUSIONES
Tras examinar estos ejemplos podemos concluir que los microciberjuegos por su facilidad de acceso, precio e interactividad, son programas ideales para ser usados como pasatiempos y aprovechados didácticamente, con todas las limitaciones que les son propias. El límite entre el juego y la actividad didáctica no siempre es nítido, de hecho hay pasatiempos basados en preguntas que si bien favorecen una cultura que despectivamente se califica “tipo Trivial”, no deja de ser cultura y desde luego más deseable que otros tipos de actividades también calificadas de lúdicas.
Más allá del juego, en el ámbito más específicamente educativo, la modularidad de los applets permite integrarlos dentro de auténticas actividades formativas, especialmente en el proceso de aprendizaje del vocabulario verbal e icónico, como por ejemplo he propuesto al usar Seek-A-Word. A partir de aquí, junto con lecturas y explicaciones complementarias, el alumnado debería identificar y utilizar este vocabulario en otras actividades más complejas que se le propongan. Actividades semejantes se han elaborado usando flash o javascript para atender a la diversidad [xxiii] , o para la autoevaluación formativa (Raña, 2002, 2003).
Por ahora, los microciberjuegos no cubren más que ciertas estrategias de aprendizaje simples que pueden complementar el desarrollo de procesos mentales más complejos accesibles mediante otros instrumentos y estrategias de aprendizaje. En el futuro, aunque java pueda evolucionar, seguirán programándose nuevos applets, muchos de los cuales estarán disponibles gratuitamente en Internet y posibilitarán actividades más complejas, especialmente en el mundo de la simulación.
A pesar de las reticencias de Microsoft en el soporte de este lenguaje, nuevos proyectos asociados al mundo Linux, particularmente Linex, [xxiv] desarrollado por la Junta de Extremadura y Guadalinex [xxv] , de la Junta de Andalucía, son un campo abonado para su extensión ya que java es un lenguaje multiplataforma; de manera que los applets gratuitos podrán ser usados sin ningún problema en un sistema operativo también gratuito. Más recientemente, la implementación de tecnología java en la telefonía móvil, que hace las delicias de nuestros jóvenes, nos descubre una nueva área de aplicación de un potencial didáctico que no debe ser despreciado.
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[i] The Source for JavaTM Technology http://java.sun.com
[ii] Sun Microsystems http://www.sun.com/
[iii] Quia http://www.quia.com/
[iv] The Clic corner http://www.xtec.es/recursos/clic
[v] http://www.xtec.es/recursos/clic/jclic/index_esp.htm
[vi] http://www.linux.org/
[vii] http://www.usinaquiz.ovh.org/
[viii] http://www.stormpages.com/mypuzzle/mypuzzle/e.html
[ix] http://www.javaside.com
[x] http://www.anfyteam.com
[xi] http://svwhite.com/games
[xii] http://www.ericharshbarger.org
[xiii] wout_wijtenburg@hotmail.com
[xiv] paul.koerber@rug.ac.be
[xv] http://www.sapello.com/slidepuzzle
[xvi] http://www.brainjar.com/
[xvii] http://www.stormpages.com/mypuzzle/mypuzzle/e.html
[xviii] http://www.tehihard.com/
[xix] JoeWaller@orst.edu
[xx] java@arcadevillage.com
[xxi] berdel@guetali.fr
[xxii] armstein@cs.tu-berlin.de
[xxiii] http://www.educarm.es/materiales_diversidad/start.htm
[xxiv] http://www.linex.org/
[xxv] http://www.guadalinex.org/
jueves, 23 de agosto de 2007
Los extranjeros
Por Samuel Avila
Docente ½ T.C.O
Universidad de Cundinamarca
Resumen
El siguiente artículo tiene como objeto servir de base para el desarrollo del curso Práctica Docente II, dirigido a los estudiantes de VIII Semestre de LEBECS, (grupo de la mañana) durante el segundo periodo académico de 2007. Está estructurado de la siguiente forma: la primera parte es una breve exposición acerca del territorio escolar y las relaciones de poder que en él se tejen, de la representatividad del docente y de la violencia escolar. Los primeros apartes contienen referencias que se encuentran al final, preguntas sobre lo que se describe, y que serán, entre otras, el objeto de trabajo, discusión y análisis en las sesiones del curso, apoyadas por textos y películas de diversos autores y temáticas. La segunda parte contiene una serie de reflexiones sobre la cultura en general que pueden ser aplicables a la cultura escolar, y que invitan a observar el complejo proceso en el cual se forman las creencias durante la infancia y la adolescencia.
***
“El mundo social, debido a que es un objeto de conocimiento para quienes están incluidos en él, es, en parte, el producto cosificado o incorporado, de todos los actos de conocimiento diferentes (y rivales) de los que es objeto; pero esas tomas de posición sobre el mundo dependen de su contenido y forma simbólica, de la posición que quienes las producen ocupan en él(...)[i]”.
La profesión docente[ii] está ligada al concepto de autoridad[iii], y del uso que hace de ella. El docente está ligado también al concepto de institución, y al tiempo la representa (unánimemente ello se considera por parte de la comunidad educativa). La mayor preocupación del nuevo profesor en el aula de clase es conseguir el orden, lograr que sus estudiantes le presten atención y que lo respeten. ¿Cuál es la razón? ¿No ser el motivo de las burlas de los estudiantes? Los testimonios que al respecto he conocido por parte de quienes por vez primera tienen la experiencia de ser docentes, apuntan a señalar cómo muchos docentes titulares apelan al uso de la violencia simbólica para ejercer el control sobre los estudiantes (algo que en principio no parecería extraño!, si se afirma que el territorio escolar es un territorio violento[iv], y el maestro entra en esa espiral).
La violencia simbólica es un concepto trabajado por el sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930-2004), y es la violencia que ejerce, no de manera física, la persona que en virtud de su cargo, o de su oficio, representa un poder reconocido por los otros, el cual se transforma en violencia simbólica cuando utiliza el poder de su representación para intimidar al otro, y este ha sido el recurso de la mayoría de profesores desde hace un siglo[v].
Aunque la violencia física ha sido casi eliminada por completo de las aulas escolares en la relación docente-estudiante, permanecen las practicas del regaño a gritos y la amenaza a través de las notas. De ahí que es probable que el nuevo docente llegue a un espacio donde sus integrantes han adquirido esa costumbre, el de solo moderar su comportamiento ante el estimulo antes citado. Y el profesor que empieza su carrera asiste al reto de cómo desarrollar su autoridad ante un grupo de treinta o cuarenta estudiantes, o mejor dicho, busca ser reconocido a través de un método distinto al regaño y la amenaza.
El territorio escolar
El nuevo docente es un extranjero cuando inicia sus labores en un centro educativo. No es todavía un profesor en el sentido estricto de la palabra, quizás no se haya graduado, y muchos estudiantes lo verán como tal. Sospecharan de su juventud, o el mismo docente nuevo sospechara de su capacidad[vi]. Y ante los nuevos colegas? Las referencias sobre el propio trabajo que han desempeñado los practicantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la UDEC son puntuales en la queja de cómo en algunos casos los profesores titulares en las escuelas y colegios exigen a los practicantes tareas no estipuladas dentro de la labor docente (les piden que hagan ‘mandados’, les piden que orienten otras áreas); otros refieren comentarios malintencionados; otros se oponen a que los practicantes innoven en el tratamiento de los temas; y algunos temen por la estabilidad de su plaza: creen que los practicantes son espías.
Algunos estudiantes, independientemente del estilo de autoridad con el que hayan sido tratados, también deciden probar a su manera al nuevo docente: le hacen burlas y gestos que persiguen que el docente pierda la concentración, los ánimos, o los estribos. Es decir, tratan de reducir al profesor al lugar que ocupan los otros estudiantes que son también objetos de burlas[vii]. Empieza a buscar cómo establecer un lugar desde el cual mantener su representatividad en un medio hostil, entre las fuerzas que representan los profesores y los estudiantes[viii].
Algunas consideraciones generales sobre la cultura que pueden(?) ser aplicables a la cultura escolar
-La cultura es la historia, todo lo que todos sabemos. Usted no debe decir: ‘nunca jamás sumaré palabras a mi creencia’, cualquiera que considere incambiable, cualquiera que no considere así. Su cultura es la reunión de creencias; y una persona es una cultura.
-Las separaciones él-ella-usted-aquello, es el contenido de sus creencias, la caracterización de historias. (Imaginarse mayor o menor, importante o menos, marca sus distancias).
-La adolescencia (en su juventud, vida adulta o vejez cuajaran otras y desaparecerán algunas) es el lugar del tiempo de una vida en el que cuajan creencias, la voluntad de afirmar los detalles que de lo demás a uno ha llegado; cuando operan la cultura, las personas, en mí, una transformación.
-La afición, el gusto, el hábito, el afecto, es el resultado de que usted una y atraviese a las cosas con sentimientos, como dicen que atraviesan la tierra de un extremo a otro partículas diminutas (neutrinos) que vienen del sol.
-La cultura, en cada lengua, es la actualización de palabras y definiciones que dan fe que el universo cambia. Por eso el mayor delito que uno comete es ignorar en qué estadio del lenguaje con respecto al mundo se halla el otro, y aún así, imaginarlo.
-La cultura permite a quién comienza su crecimiento la movilidad entre grupos a través de la educación: los contenidos responden a la orientación religiosa y política de los padres, o de quien cumpla el papel de autoridad -que es la primera familia o el primer grupo.
-Así de extraña como piensa usted la vida de un bicicletero o una sastre, para ellos también resulta lejano un maestro, un comerciante, un abogado. Tras rostros que preguntan ‘¿qué eres?’, la imaginación empieza luego de saber a qué se dedica el otro.
-“Los mitos y los ritos ofrecen como su valor principal el preservar hasta nuestra época, en forma residual, modos de observación y de reflexión que estuvieron (y siguen estándolo sin duda) exactamente adaptados a descubrimientos de un cierto tipo: los que autorizaba la naturaleza a partir de la organización y de la explotación reflexiva del mundo sensible en cuanto sensible[ix]”; y el mismo objetivo cumplen en la memoria del individuo la serie de creencias alrededor de un hecho (mitos) que al ser compartidas sufren ligeras variaciones, pero que de ese modo crecen, acomodan, pulen o descartan.
-Preguntar qué hace el otro es preguntar cómo sucede el tiempo en él, cómo lo resuelve, con qué herramientas; y el ingreso a su edad (a la del estudiante) es el principio para conocerlo.
El nuevo docente debe enfrentarse inicialmente a esa tarea. ¿Pero cómo?
NOTAS
[i] Bourdieu, Pierre. Meditaciones Pascalianas. Anagrama, Barcelona, 1997, p. 238.
[ii] Docente, profesor, maestro, orientador, profe, ticher, cucho: ¿cuál es el nombre, el título adecuado?
[iii] ¿Por qué está ligada la profesión docente al concepto de autoridad? En cuáles sentidos analizar este concepto?
[iv] ¿Puede argumentarse esa afirmación? ¿Puede justificarse el docente al decir que entra en un territorio violento, y que por ello inevitablemente responde a la violencia con más violencia?
[v]¿ El nuevo profesor tiene conciencia de esa historia? ¿Puede el docente analizar y rastrear el origen de los recursos intimidatorios que utiliza? ¿Puede ser consciente de en qué momentos los utiliza? El empleo de estos recursos oculta carencias del docente? ¿Qué tipo de carencias?
[vi] ¿Es decir, afecta la edad del docente en el desempeño de su labor? ¿O ello depende de la edad de sus estudiantes?
[vii] ¿Que características tienen los estudiantes que son objetos de burla por parte de sus compañeros dentro del aula? ¿Cuáles son los motivos por los que los demás se burlan? ¿En qué consisten las burlas? ¿Es en el momento de la burla cuando el practicante empieza a tratar de hacer valer su autoridad con el fin de no perder su valor ante un grupo? ¿Cuál es el valor que tiene el docente ante un grupo? ¿Sabe medirlo? ¿Debe medirlo?
[viii] ¿Cuáles son esas fuerzas, o relaciones de poder? ¿Cuáles son esas fuerzas, o relaciones de poder? Se ve inmerso en la lucha por conseguir un territorio? ¿Qué territorio puede alcanzar? Se ve inmerso en la lucha por conseguir un territorio? ¿Qué territorio puede alcanzar?
[ix]Decía Claude Levi-Strauss en El pensamiento salvaje. Fondo de cultura económica. 1994, p. 35.
Por Samuel Avila
Docente ½ T.C.O
Universidad de Cundinamarca
Resumen
El siguiente artículo tiene como objeto servir de base para el desarrollo del curso Práctica Docente II, dirigido a los estudiantes de VIII Semestre de LEBECS, (grupo de la mañana) durante el segundo periodo académico de 2007. Está estructurado de la siguiente forma: la primera parte es una breve exposición acerca del territorio escolar y las relaciones de poder que en él se tejen, de la representatividad del docente y de la violencia escolar. Los primeros apartes contienen referencias que se encuentran al final, preguntas sobre lo que se describe, y que serán, entre otras, el objeto de trabajo, discusión y análisis en las sesiones del curso, apoyadas por textos y películas de diversos autores y temáticas. La segunda parte contiene una serie de reflexiones sobre la cultura en general que pueden ser aplicables a la cultura escolar, y que invitan a observar el complejo proceso en el cual se forman las creencias durante la infancia y la adolescencia.
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“El mundo social, debido a que es un objeto de conocimiento para quienes están incluidos en él, es, en parte, el producto cosificado o incorporado, de todos los actos de conocimiento diferentes (y rivales) de los que es objeto; pero esas tomas de posición sobre el mundo dependen de su contenido y forma simbólica, de la posición que quienes las producen ocupan en él(...)[i]”.
La profesión docente[ii] está ligada al concepto de autoridad[iii], y del uso que hace de ella. El docente está ligado también al concepto de institución, y al tiempo la representa (unánimemente ello se considera por parte de la comunidad educativa). La mayor preocupación del nuevo profesor en el aula de clase es conseguir el orden, lograr que sus estudiantes le presten atención y que lo respeten. ¿Cuál es la razón? ¿No ser el motivo de las burlas de los estudiantes? Los testimonios que al respecto he conocido por parte de quienes por vez primera tienen la experiencia de ser docentes, apuntan a señalar cómo muchos docentes titulares apelan al uso de la violencia simbólica para ejercer el control sobre los estudiantes (algo que en principio no parecería extraño!, si se afirma que el territorio escolar es un territorio violento[iv], y el maestro entra en esa espiral).
La violencia simbólica es un concepto trabajado por el sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930-2004), y es la violencia que ejerce, no de manera física, la persona que en virtud de su cargo, o de su oficio, representa un poder reconocido por los otros, el cual se transforma en violencia simbólica cuando utiliza el poder de su representación para intimidar al otro, y este ha sido el recurso de la mayoría de profesores desde hace un siglo[v].
Aunque la violencia física ha sido casi eliminada por completo de las aulas escolares en la relación docente-estudiante, permanecen las practicas del regaño a gritos y la amenaza a través de las notas. De ahí que es probable que el nuevo docente llegue a un espacio donde sus integrantes han adquirido esa costumbre, el de solo moderar su comportamiento ante el estimulo antes citado. Y el profesor que empieza su carrera asiste al reto de cómo desarrollar su autoridad ante un grupo de treinta o cuarenta estudiantes, o mejor dicho, busca ser reconocido a través de un método distinto al regaño y la amenaza.
El territorio escolar
El nuevo docente es un extranjero cuando inicia sus labores en un centro educativo. No es todavía un profesor en el sentido estricto de la palabra, quizás no se haya graduado, y muchos estudiantes lo verán como tal. Sospecharan de su juventud, o el mismo docente nuevo sospechara de su capacidad[vi]. Y ante los nuevos colegas? Las referencias sobre el propio trabajo que han desempeñado los practicantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la UDEC son puntuales en la queja de cómo en algunos casos los profesores titulares en las escuelas y colegios exigen a los practicantes tareas no estipuladas dentro de la labor docente (les piden que hagan ‘mandados’, les piden que orienten otras áreas); otros refieren comentarios malintencionados; otros se oponen a que los practicantes innoven en el tratamiento de los temas; y algunos temen por la estabilidad de su plaza: creen que los practicantes son espías.
Algunos estudiantes, independientemente del estilo de autoridad con el que hayan sido tratados, también deciden probar a su manera al nuevo docente: le hacen burlas y gestos que persiguen que el docente pierda la concentración, los ánimos, o los estribos. Es decir, tratan de reducir al profesor al lugar que ocupan los otros estudiantes que son también objetos de burlas[vii]. Empieza a buscar cómo establecer un lugar desde el cual mantener su representatividad en un medio hostil, entre las fuerzas que representan los profesores y los estudiantes[viii].
Algunas consideraciones generales sobre la cultura que pueden(?) ser aplicables a la cultura escolar
-La cultura es la historia, todo lo que todos sabemos. Usted no debe decir: ‘nunca jamás sumaré palabras a mi creencia’, cualquiera que considere incambiable, cualquiera que no considere así. Su cultura es la reunión de creencias; y una persona es una cultura.
-Las separaciones él-ella-usted-aquello, es el contenido de sus creencias, la caracterización de historias. (Imaginarse mayor o menor, importante o menos, marca sus distancias).
-La adolescencia (en su juventud, vida adulta o vejez cuajaran otras y desaparecerán algunas) es el lugar del tiempo de una vida en el que cuajan creencias, la voluntad de afirmar los detalles que de lo demás a uno ha llegado; cuando operan la cultura, las personas, en mí, una transformación.
-La afición, el gusto, el hábito, el afecto, es el resultado de que usted una y atraviese a las cosas con sentimientos, como dicen que atraviesan la tierra de un extremo a otro partículas diminutas (neutrinos) que vienen del sol.
-La cultura, en cada lengua, es la actualización de palabras y definiciones que dan fe que el universo cambia. Por eso el mayor delito que uno comete es ignorar en qué estadio del lenguaje con respecto al mundo se halla el otro, y aún así, imaginarlo.
-La cultura permite a quién comienza su crecimiento la movilidad entre grupos a través de la educación: los contenidos responden a la orientación religiosa y política de los padres, o de quien cumpla el papel de autoridad -que es la primera familia o el primer grupo.
-Así de extraña como piensa usted la vida de un bicicletero o una sastre, para ellos también resulta lejano un maestro, un comerciante, un abogado. Tras rostros que preguntan ‘¿qué eres?’, la imaginación empieza luego de saber a qué se dedica el otro.
-“Los mitos y los ritos ofrecen como su valor principal el preservar hasta nuestra época, en forma residual, modos de observación y de reflexión que estuvieron (y siguen estándolo sin duda) exactamente adaptados a descubrimientos de un cierto tipo: los que autorizaba la naturaleza a partir de la organización y de la explotación reflexiva del mundo sensible en cuanto sensible[ix]”; y el mismo objetivo cumplen en la memoria del individuo la serie de creencias alrededor de un hecho (mitos) que al ser compartidas sufren ligeras variaciones, pero que de ese modo crecen, acomodan, pulen o descartan.
-Preguntar qué hace el otro es preguntar cómo sucede el tiempo en él, cómo lo resuelve, con qué herramientas; y el ingreso a su edad (a la del estudiante) es el principio para conocerlo.
El nuevo docente debe enfrentarse inicialmente a esa tarea. ¿Pero cómo?
NOTAS
[i] Bourdieu, Pierre. Meditaciones Pascalianas. Anagrama, Barcelona, 1997, p. 238.
[ii] Docente, profesor, maestro, orientador, profe, ticher, cucho: ¿cuál es el nombre, el título adecuado?
[iii] ¿Por qué está ligada la profesión docente al concepto de autoridad? En cuáles sentidos analizar este concepto?
[iv] ¿Puede argumentarse esa afirmación? ¿Puede justificarse el docente al decir que entra en un territorio violento, y que por ello inevitablemente responde a la violencia con más violencia?
[v]¿ El nuevo profesor tiene conciencia de esa historia? ¿Puede el docente analizar y rastrear el origen de los recursos intimidatorios que utiliza? ¿Puede ser consciente de en qué momentos los utiliza? El empleo de estos recursos oculta carencias del docente? ¿Qué tipo de carencias?
[vi] ¿Es decir, afecta la edad del docente en el desempeño de su labor? ¿O ello depende de la edad de sus estudiantes?
[vii] ¿Que características tienen los estudiantes que son objetos de burla por parte de sus compañeros dentro del aula? ¿Cuáles son los motivos por los que los demás se burlan? ¿En qué consisten las burlas? ¿Es en el momento de la burla cuando el practicante empieza a tratar de hacer valer su autoridad con el fin de no perder su valor ante un grupo? ¿Cuál es el valor que tiene el docente ante un grupo? ¿Sabe medirlo? ¿Debe medirlo?
[viii] ¿Cuáles son esas fuerzas, o relaciones de poder? ¿Cuáles son esas fuerzas, o relaciones de poder? Se ve inmerso en la lucha por conseguir un territorio? ¿Qué territorio puede alcanzar? Se ve inmerso en la lucha por conseguir un territorio? ¿Qué territorio puede alcanzar?
[ix]Decía Claude Levi-Strauss en El pensamiento salvaje. Fondo de cultura económica. 1994, p. 35.
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