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jueves, 30 de agosto de 2007
Raña, Juan Carlos (2003). Los microciberjuegos y el aprendizaje de las Ciencias Sociales: el mundo java. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 9, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_6.htm. Consultado en (poner fecha).
LOS MICROCIBERJUEGOS Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES: EL MUNDO JAVA
(The microcybergames and the learning of the Social Sciences: The java world )
Resumen
Se destacan las posibilidades y limitaciones didácticas de los juegos de ordenador. Se pone de relieve la utilidad de los microciberjuegos en el entorno educativo de Internet. Se estudian los diseñados en java, resaltándose las ventajas de applets prediseñados sobre los generados por algunas herramientas de autor. Se realiza una selección de applets flexibles y gratuitos con posible utilización didáctica. Se incorporan ejemplos de aplicación de estos applets en contenidos propios de las Ciencias Sociales en los currículos no universitarios.
LOS MICROCIBERJUEGOS
Internet constituye no sólo una nueva forma de trabajo sino también una nueva forma de ocio, pues a través de ella, es posible acceder a ámbitos lúdicos muy diversos entre los que se encuentran los ciberjuegos (Gil et al., 2000; Balaguer, 2002). La variedad más conocida de ciberjuegos es la de los videojuegos. Estos todavía se usan mayoritariamente off line, aunque cada vez más ocupan un espacio en la Red que se convierte así, en un lugar privilegiado para contactar con jugadores de cualquier parte del mundo, llegando a establecerse auténticas comunidades virtuales. Usados con o sin conexión, los videojuegos son uno de los principales objetos de ocio de la juventud actual y una de las entradas más directas a la cultura informática y de la simulación (Gros, 2002; Esnaola, 2003).
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Bo, Sáez y Belloch (1999). Sistemas de evaluación de contenidos en teleformación: el proyecto C.F.V.
Volume 9, n 2
Además de los videojuegos, existen en Internet una gran cantidad de juegos de menor envergadura que pese a su simplicidad también son capaces de divertirnos, contando con la ventaja de hacerlo gratuitamente en la mayoría de las ocasiones. Muchos están expresamente diseñados para ser accesibles on line por lo que su tamaño no suele ser excesivamente grande, estando desarrollados sobre todo en java, javascript y flash. A todo este conjunto lo denominaremos microciberjuegos, término que por ser más descriptivo, es preferible al de minijuegos.
Estos programas al igual que sus hermanos mayores, los videojuegos, pueden tener posibilidades educativas que van desde la mejora de la coordinación oculomotora y la visión espacial hasta facilitar el desarrollo de estrategias más o menos complejas para la resolución de problemas (Oliver y Jacob, 2000; Licona y Carvalho, 2001; Gómez, 2001; Grup F9, 2003), habiendo sido utilizados con éxito en el ámbito de las Ciencias Sociales (Grup F9, 1998; Aguayos, 2003). Los juegos más apropiados para este área en educación secundaria son los de estrategia y simulación (Gros et al., 1997), géneros que por su complejidad técnica están más ligados al mundo de los videojuegos; aunque hay otros géneros, que suelen desarrollarse como microciberjuegos, que también pueden resultar útiles en primaria y secundaria para las facetas espacial, icónica, estética y verbal.
¿QUÉ HACE QUE UN JUEGO SEA DIDÁCTICO?
Las investigaciones de la pedagogía del juego han subrayado el valor formativo de los juegos (Tejedor, 2000). En cualquier tipo de juego se aprende algo, pero para que el juego sea realmente didáctico es necesario que ese “algo” tenga una importancia especial, unos objetivos y contenidos relevantes. Para ello, el componente didáctico tiene que estar claramente definido, es necesaria una planificación-reflexión sobre los objetivos, contenidos y estrategias de aprendizaje adaptadas al momento evolutivo en que se encuentre el niño; eso sí, siempre sin perder de vista el componente lúdico pues de otro modo ya no estaríamos ante un juego.
Mediante los juegos se pueden aprender conceptos, estrategias cognitivas para la resolución de problemas, desarrollar la atención, la memoria, la fluidez verbal y numérica, el razonamiento, las capacidades creativas y de expresión gráfica o musical, etc. (García-Varcárcel, 1999; Albadalejo, 2001). Son instrumentos que pueden usarse en diferentes momentos del proceso de aprendizaje: previamente como elemento motivador, simultáneamente al desarrollo de los contenidos como complemento, o posteriormente en forma de refuerzo o profundización. Siempre habrá que adecuar el juego a la edad y necesidades del niño en función de los objetivos que se quieran conseguir.
¿QUÉ VENTAJAS TIENEN LOS MICROCIBERJUEGOS?
Las ventajas de los juegos de ordenador ya fueron puestas de manifiesto por Ana García-Valcárcel (1999). Al igual que en la pantalla de televisión cualquier movimiento en el monitor del ordenador hace que le prestemos atención, aún de forma involuntaria. Además, su carácter interactivo exige una continua actividad mental y motórica que dificulta la pérdida de atención. Rapidez y velocidad en las partidas, variedad de acciones y movimientos, facilidad en el control del juego, son elementos muy valorados por los jugadores. En tercer lugar, su capacidad multimedia posibilita que llegue de forma muy diversa, no sólo a nuestros ojos, sino también al oído y en un futuro no muy lejano al tacto y el olfato. La calidad de los gráficos, imágenes y localizaciones, animaciones realistas, efectos especiales son elementos clave en la aceptación de los juegos. El ordenador por su capacidad de soportar información compleja e interactiva es ideal para su desarrollo.
Los microciberjuegos participan en mayor o menor medida de estas características, con la ventaja añadida de ser fácilmente asequibles tanto para el desarrollador como para el usuario. Respecto a su elaboración, no necesitan equipos de decenas de personas como algunos videojuegos, pues sus pretensiones son menores y además existen herramientas de autor y módulos que pueden ser empleados para su desarrollo sin excesivos conocimientos de informática. Esto los pone al alcance de los profesionales de la educación, más aún cuando el empleo de algunas de estas herramientas y módulos bajo determinadas condiciones es gratuito. Así, los profesores podrán desarrollar actividades didácticas en los que el componente lúdico esté más o meno acentuado. Desde el punto de vista del alumno el acceso a estas actividades es muy fácil, debido al pequeño tamaño que facilita su descarga y almacenamiento.
LIMITACIONES
Entre los peligros que afectan a los videojuegos se ha destacado (Oliver y Jacob, 2000; Figueras; 2000) que pueden causar adición, conducta asocial, incluso lesiones articulares. Respecto a los contenidos, se plantea el problema de que en los ciberjuegos se transgreden las normas físicas y sociales sin sufrir consecuencias de ningún tipo, lo cual puede llevar a minusvalorar determinadas acciones en el mundo real. Esto es especialmente grave cuando los contenidos de los juegos son del todo rechazables por sexistas, racistas o extremadamente violentos. Por ahora, esta limitación respecto a los contenidos no afecta excesivamente a los microciberjuegos dado su escaso nivel de desarrollo en comparación con los videojuegos, aunque comienza a ser preocupante el contenido de determinados "chistes fáciles" multimedia y las invitaciones a juegos de azar.
Una limitación más importante es que sustituyen la experiencia real por experiencias virtuales, lo cual es positivo en tanto nos permite llegar a ellas, pero no es aceptable si sustituyen completamente la realidad cuando esta es accesible, por eso el tiempo de juego con el ordenador no debe sobrepasar más de una hora u hora y media diaria, son necesarias otras interacciones con el mundo real, en especial las sociales. Buena parte del buen empleo de los juegos dependerá que la dificultad y contenido se adapten a las necesidades y edad del usuario.
Mayor limitación es que los juegos de ordenador, pueden favorecer aprendizajes mecánicos, por ensayo–error, o aprendizajes excesivamente simples, no siendo actualmente el instrumento más adecuado para el desarrollo de procesos cognitivos más elevados.
Padres y profesores deben ser conscientes de estas limitaciones, que pueden convertirse en algún caso en auténticos peligros; aunque también, deben saber que los ciberjuegos pueden ser un complemento agradable para el desarrollo de contenidos.
¿CÓMO DESARROLLAR MICROCIBERJUEGOS DE INTERÉS EDUCATIVO?
He realizado una selección de microciberjuegos de interés educativo, que lógicamente no es exhaustiva como demuestran los miles de ejemplos que ofrece cualquier directorio o buscador. En esta entrega me limito al lenguaje Java, que permite el desarrollo de aplicaciones más potentes que Macromedia Flash, Macromedia Shockwave, Javascript o DHTML, pero también más pesadas al consumir más recursos.
Java [i] es un lenguaje de programación orientado a objetos, desarrollado por Sun Microsystems [ii] , a través del cual es posible escribir applets, esto es, programas en java que se ejecutan en cualquier ordenador siempre que el navegador lo soporte. Este es el caso de los navegadores más populares en el mercado, pese a que la política comercial de Microsoft decidiera no incorporarlo inicialmente en Windows XP y fuera necesario descargar un programa de gran tamaño para que Internet Explorer pudiera ejecutar estos applets.
La programación de un applet no es difícil pero resulta una tarea inasequible para el profano, por lo que existen en el mercado programas y herramientas de autor que los generan con cierta facilidad. Entre ellas destacamos dos ligadas al mundo java. Por un lado, Quia [iii] con la que se pueden crear catorce tipos de juegos y actividades educativas, la mayoría en java, aunque tiene el inconveniente de no ser un programa gratuito. Las actividades creadas con Quia-web son generadas directamente en el servidor de la compañía.
Por el contrario, la segunda herramienta sí es gratuita. Se trata del programa español Clic [iv] desarrollado por la Consejería de Cultura y Educación de la Generalitat catalana. Se ha traducido a varias lenguas, siendo el programa más utilizado en educación primaria en Cataluña. (Bosco, 2002). Originariamente no estaba orientado a la Red, pero el proyecto JClic [v] que lo sustituirá pretende desarrollar el programa JClic autor, que permitirá la creación de estas actividades para Internet accesibles mediante un applet que ya está disponible: JClic applet. Respecto a éste último, aún en fase beta, tiene el inconveniente de no funcionar en la máquina virtual de java de Microsoft por lo que obliga al usuario a instalar una versión actualizada de motor Java™ 1.3.1 (ocupa algo más de 8 Mb), prepararlo para reconocer la firma digital de JClic (ocupa algo más de 500 bytes) y añadir el módulo Java Media Framework para sonidos MP3 y secuencias de vídeo digital (cerca de 2 Mb). En sistemas Windows la instalación de estos elementos se realiza mediante un programa que se puede descargar de la página de JClic, que ocupa cerca de 11 Mb y que no siempre se instala sin problemas. Todas estas son demasiadas acciones previas para un usuario novel, pero el mayor inconveniente es el excesivo tamaño del plug-in que hay que añadir. Cabe esperar que esto se resuelva en el futuro ya que en su concepción es un buen programa por lo que esperamos que esta nueva versión de Clic pueda convertirse en un punto de referencia para actividades generadas para Internet, al igual que lo es en otros ámbitos. No obstante, hay que considerar que la progresiva extensión de distribuciones Linux [vi] que integran el motor Java de Sun podrían paliar estos problemas, pero hoy por hoy, sigue siendo un sistema operativo difícil de configurar para los no iniciados.
Una alternativa a estos programas es la elaboración de las actividades didácticas mediante applets ya elaborados, pues, aunque no siempre tienen un propósito educativo, se pueden reprogramar para que lo tengan. Su tamaño es decenas e incluso centenares de veces inferior al plug-in de JClic posibilitando una navegación extremadamente más veloz, que en el caso de los accesos a través de módems significa la única con posibilidades reales. Además de esta característica he seleccionado sólo aquellos cuyo uso no comercial es gratuito. También he tenido en cuenta alcanzar un equilibrio entre la potencia y la facilidad de uso, en especial en el ámbito hispanohablante, pues no todos los applets que hay en la Red permiten modificar sus parámetros para ser usados en otra actividad distinta a la que fueron concebidos. Ciertamente son productos más rígidos que JClic pero su carácter modular y la gran variedad existente en la Red contrarrestan este inconveniente. Por otro lado, la potencia es igual y a veces superior a los resultados obtenidos con herramientas de autor, incrementándose en el caso de que paguemos por algunas actualizaciones. Estos applets son programas freeware o shareware, que se ofrecen de forma gratuita plenamente operativos o bajo alguna restricción, siempre que se cumplan algunas condiciones; las cuales, podremos encontrar en la dirección de correo o en la página web de sus autores. La segunda gran ventaja de estos applets es que no exigen ninguna acción especial por parte del alumno que se limita a interactuar con la actividad. Y en tercer lugar, los profesores que quieran desarrollar juegos didácticos, pueden hacerlo con tan sólo unos conocimientos básicos de informática.
EJEMPLOS DE JUEGOS BASADOS EN APPLETS APLICADOS AL ÁMBITO DE LAS CC. SS.
Existen en Internet muchos lugares que ofrecen gratuitamente applets reprogramables, por ejemplo Usina Quiz [vii] o Word Games and Variety Puzzles [viii] . En este artículo presento una selección de diecinueve applets y veinte ejemplos aplicados a contenidos propios de las Ciencias Sociales en los currículos no universitarios; aunque pueden resultar también útiles en otras áreas, especialmente para los idiomas y la educación plástica y visual. He añadido los ejemplos porque frecuentemente se tratan estos temas sólo en forma teórica y es bueno poder comparar también resultados prácticos. Sólo presento ejemplos elementales de microciberjuegos para ver cómo pueden ser implementados, por lo que no se pretenda encontrar actividades de aprendizaje elaboradas y complejas, pues los applets no serían más que módulos en ellas.
La muestra seleccionada se clasifica en tres grupos: juegos de imagen, juegos de texto, juegos de preguntas y de asociación.
1. Juegos basados en la imagen.
Este tipo de juegos se encuentra dentro de la categoría de los llamados juegos constructivos. Suponen la posesión de destrezas sensitivas y motrices, así como el aumento de la capacidad de utilización de los procesos intelectuales implicados en el reconocimiento y el recuerdo de elementos memorizados con anterioridad. Contienen tres subgrupos:
1. a) Juegos para dibujar, componer y colorear.
Se trata de juegos creativos que favorecen el desarrollo de la imaginación, a veces también instructivos si se asocian personajes o lugares con los que familiarizarse. Están indicados para todos los niveles, pero especialmente para los más pequeños. Este tipo de actividades no está presente en Quia y en Clic.
1.a. 1) Juegos para dibujar.
· ADraw v.1.0, es un applet de R. Bertheou que se puede encontrar en JavaSide.com [ix] . Permite dibujar sin que el alumno tenga instalado en su ordenador ningún programa específico para ello, e incluso guardar estos dibujos en formato gif y png, previa generación de los archivos en un servidor mediante los componentes jspImage o acxImage. El ejemplo Mi pizarra I lo he reprogramado con una configuración básica sin que se pueda guardar la imagen pero sí imprimirla.
· Anfypaint, permite el desarrollo y envío de los dibujos realizados a través de ftp y correo electrónico. Es una creación de Fabio Ciucci y lo podemos encontrar dentro del paquete Anfy 2.0 [x] Es un applet más potente pero shareware, por lo que tiene el inconveniente de que al utilizarlo presenta una molesta ventana invitándonos a registrarlo, aunque para hacerla desaparecer bastará con minimizarla. En el ejemplo Mi pizarra II propongo en una configuración básica sin la opción de envío por correo o FTP, aunque sí será posible imprimir el resultado.
1.a. 2) Juegos para componer escenas y figuras.
· Mr. Potato, de Gunn Steve White [xi] , permite componer escenas y figuras a partir de la combinación de sus elementos. Es un applet pensado para los más pequeños. No añado ejemplo, pues recomiendo los que incluye la página de origen, especialmente los de la charca y la granja.
1.a. 3) Juegos para colorear imágenes.
· ColoringBook, es un applet de Eric Harshbarger [xii] , que permite colorear cualquier imagen. Veamos tres ejemplos: Colorea monumentos del mundo, Colorea personajes de la Historia de España y Colorea personajes de los siglos XIX y XX..
1. b) Juegos de rompecabezas.
Son juegos que desarrollan la observación, la concentración, la memoria visual, además de ser útiles para la instrucción icónica. Se trata de una imagen original que se fragmenta en un conjunto de piezas que hay que recomponer. Contienen tres subtipos:
1.b. 1) Rompecabezas de piezas conmutables.
· JSawPuzzle es un applet de Wouter Wijtenburg [xiii] . En este puzzle hay que intercambiar las piezas hasta lograr la recomposición de la imagen. Rompecabezas de este tipo también se pueden crear con Clic. En el ejemplo Los romanos, parto de una imagen del Coliseo.
1.b. 2) Rompecabezas de piezas deslizables.
En este tipo de juego la reconstrucción se consigue desplazando las piezas al lugar adyacente hasta obtener la imagen. Recojo dos variantes:
· SlidePuzzle, de Paul Koerber [xiv] , en el que el fragmento desplazable sólo puede ser aquel que sea adyacente a un hueco que se deja entre el conjunto de la imagen fragmentada. Este tipo de juego, también es posible realizarlo con Clic. El ejemplo que muestro, está basado en Las cariátides del Erecteion e incorpora información del tiempo empleado y los movimientos realizados.
· OmniSlide, programa del que es autor Donald Sapello [xv] , prescinde de la existencia de un hueco para poder desplazar las piezas, empujando a todas las demás en una dirección. No es posible desarrollarlo con Clic. En el ejemplo Arquitectura del mundo, me baso en tres imágenes de conocidos monumentos que permiten apreciar la posibilidad del applet para cargarlas indistintamente a voluntad del usuario, así como para cambiar su grado de fragmentación.
1.b. 3) Rompecabezas de reconstrucción pieza a pieza.
· Jigsaw , del que también es responsable Steve White, permite realizar puzzles en los que para recomponer la imagen es necesario colocar pieza a pieza los fragmentos desde cualquier sitio en que se encuentren. Este tipo de juego se puede realizar también con Clic. El applet de Steve White, genera contornos irregulares que obligan a que las piezas casen no sólo por la lógica de la imagen sino también por su forma, además es posible que las piezas se encuentren giradas hasta 270º e incluir una imagen guía de fondo. En este caso, el ejemplo parte de una obra pictórica muy conocida: La rendición de Breda.
1. c) Juegos de memoria.
Como su nombre indica, tratan de desarrollar la memoria, en especial a corto plazo, además de la capacidad de concentración. El más típico es el que tiene por objetivo descubrir dos imágenes iguales en dos pulsaciones consecutivas, escondiéndose las piezas en caso contrario. No se trata de actividades asociativas complejas, pues las parejas son idénticas, aunque si colocáramos vocablos o imágenes relacionados, sí estaríamos ante una actividad de este tipo, con la dificultad añadida de que las imágenes no se mantienen en pantalla.El applet seleccionado es:
· Concentration, igualmente obra de Eric Harshbarger. Este tipo de juegos también es posible realizarlos con Clic. En este caso el ejemplo, se centra en la Arqueología de la Antigüedad, incorporando piezas relevantes de esta etapa, cuya resolución mostrará una conocida imagen de la época.
2. Juegos basados en texto.
Son juegos adecuados para el desarrollo de conceptos verbales. Familiarizan al alumno con cierto vocabulario o refuerzan el aprendizaje del mismo. Normalmente se trata de descubrir palabras o frases escondidas. Veamos cuatro subtipos:
2. a) Sopa de letras.
Tiene como fin encontrar palabras escondidas en una parrilla de letras. Esta actividad puede realizarse con Clic, que incluye una mejora muy importante que por ahora no he encontrado en ningún applet: la capacidad de proporcionar un feedback por cada palabra descubierta. Selecciono dos applets:
· Word Search, de Mike Hall [xvi] . Permite incorporar varios juegos de preguntas así como mostrar la solución de todas las palabras de un juego. El ejemplo lo he desarrollado sobre vocabulario del siglo XVIII, recogiendo dos juegos de preguntas, uno sobre Europa y otro sobre España, para mostrar como el applet permite su carga consecutiva sin variar de pantalla.
· Seek-A-Word, de Eric Harshbarger, incorpora sonido y permite buscar una a una las palabras que se nos resistan. En este caso he añadido un ejemplo sobre la Grecia Antigua, al que he dado un fin más didáctico al sugerir la búsqueda del significado del vocabulario que se encuentra en el juego.
2. b) Letras entremezcladas.
Aquí, no son palabras enteras las que están escondidas sino las letras que forman una palabra. Se trata de reordenarlas hasta descubrir la palabra. He seleccionado el applet:
· Jumble, de Eric Harshbarger. En el ejemplo muestro una lista de palabras que tienen que ser descubiertas; todas ellas tratan sobre El sexenio democrático en España.
2. c) El ahorcado.
El juego consiste en ir descubriendo las letras que forman una palabra o expresión a partir del conocimiento del número de letras que la componen. En el juego clásico, por cada letra que no se acierta se dibuja una parte de un monigote ahorcado, perdiendo el jugador cuando el número de intentos erróneos es tan grande que el dibujo se completa. En el caso de que incorporara una pregunta que sirviera de pista para descubrir las palabras ocultas, se convertiría en un juego más complejo que habría que insertar en el tercero de los grandes grupos establecidos en este artículo. El applet seleccionado:
· Bones, obra de Mc Kendrick, [xviii] tiene la ventaja de ser menos drástico y en lugar de mostrar un ahorcado y el patíbulo, cada error irá disminuyendo el número de huesos con los que un perrito está soñando. Sin embargo, tiene el inconveniente de no ofrecer frases que sirvan de pista para descubrir las palabras ocultas, lo cual lo convierte en un juego elemental de completar huecos. El ejemplo que he realizado trata sobre El romanticismo, y se acompaña también de sonido.
2. d) Descubrir frases.
En este caso, se descubren frases en las que hay palabras a las que falta alguna letra. Es el típico juego de completar los huecos. Se han seleccionado dos applets de Remelar D.P. [xvii] :
· Missing Vowels Quote, con el que propongo un ejemplo sobre el concepto de Democracia.
· Anagram Quote, con el que realizo un ejemplo sobre el Principio de legalidad en la Constitución de 1978.
3. Juegos de preguntas y de asociación.
Forman este grupo los juegos basados en textos o en imágenes con un mayor nivel de complejidad que los que integran los dos grupos anteriores.
3. a) Juegos de asociación.
Su objetivo es la asociación de parejas de conceptos expresados por palabras, frases o imágenes. Los integrantes de estas parejas, no son idénticos y se ofrecen por completo al jugador, que sólo tiene que descubrir cuáles son los que están asociados. El applet seleccionado es:
· MatchingPhrases de Armin Steinicke. [xxii] Permite la asociación de frases. Como ejemplo acompaño un juego sobre La religión griega..
3. b) Preguntas con respuesta de elección múltiple.
Es el típico test convencional, en el que se van ofreciendo preguntas con varias respuestas entre las que hay que identificar la verdadera. El applet seleccionado, por su originalidad, es:
· Photoquizz, del que es responsable Christophe Caissotti. [xx] El ejemplo que he reprogramado es Descubre el personaje, centrándose en la biografía como técnica historiográfica.
3. c) Los crucigramas.
En este juego se deben descubrir palabras que se entrecruzan, a partir de definiciones o sugerencias y de las pistas que van generándose con el conocimiento de las letras de otras palabras que hayamos acertado. El applet que se acompaña es:
· Motcrois, obra de Joe Waller. [xix] El ejemplo trata sobre La prehistoria.
3. d) Juegos de preguntas y respuestas que deben ser completadas.
Se trata de test que tienen la dificultad añadida de que no es suficiente identificar la respuesta correcta, sino que ésta se debe rememorar. El applet que presento es:
· chrono, del que es autor J-Hazeltine. [xxi] El ejemplo, Continentes y ríos, desarrolla una actividad geográfica elemental.
CONCLUSIONES
Tras examinar estos ejemplos podemos concluir que los microciberjuegos por su facilidad de acceso, precio e interactividad, son programas ideales para ser usados como pasatiempos y aprovechados didácticamente, con todas las limitaciones que les son propias. El límite entre el juego y la actividad didáctica no siempre es nítido, de hecho hay pasatiempos basados en preguntas que si bien favorecen una cultura que despectivamente se califica “tipo Trivial”, no deja de ser cultura y desde luego más deseable que otros tipos de actividades también calificadas de lúdicas.
Más allá del juego, en el ámbito más específicamente educativo, la modularidad de los applets permite integrarlos dentro de auténticas actividades formativas, especialmente en el proceso de aprendizaje del vocabulario verbal e icónico, como por ejemplo he propuesto al usar Seek-A-Word. A partir de aquí, junto con lecturas y explicaciones complementarias, el alumnado debería identificar y utilizar este vocabulario en otras actividades más complejas que se le propongan. Actividades semejantes se han elaborado usando flash o javascript para atender a la diversidad [xxiii] , o para la autoevaluación formativa (Raña, 2002, 2003).
Por ahora, los microciberjuegos no cubren más que ciertas estrategias de aprendizaje simples que pueden complementar el desarrollo de procesos mentales más complejos accesibles mediante otros instrumentos y estrategias de aprendizaje. En el futuro, aunque java pueda evolucionar, seguirán programándose nuevos applets, muchos de los cuales estarán disponibles gratuitamente en Internet y posibilitarán actividades más complejas, especialmente en el mundo de la simulación.
A pesar de las reticencias de Microsoft en el soporte de este lenguaje, nuevos proyectos asociados al mundo Linux, particularmente Linex, [xxiv] desarrollado por la Junta de Extremadura y Guadalinex [xxv] , de la Junta de Andalucía, son un campo abonado para su extensión ya que java es un lenguaje multiplataforma; de manera que los applets gratuitos podrán ser usados sin ningún problema en un sistema operativo también gratuito. Más recientemente, la implementación de tecnología java en la telefonía móvil, que hace las delicias de nuestros jóvenes, nos descubre una nueva área de aplicación de un potencial didáctico que no debe ser despreciado.
BIBLIOGRAFÍA
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[ii] Sun Microsystems http://www.sun.com/
[iii] Quia http://www.quia.com/
[iv] The Clic corner http://www.xtec.es/recursos/clic
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[vi] http://www.linux.org/
[vii] http://www.usinaquiz.ovh.org/
[viii] http://www.stormpages.com/mypuzzle/mypuzzle/e.html
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[xvii] http://www.stormpages.com/mypuzzle/mypuzzle/e.html
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[xxv] http://www.guadalinex.org/
LOS MICROCIBERJUEGOS Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES: EL MUNDO JAVA
(The microcybergames and the learning of the Social Sciences: The java world )
Resumen
Se destacan las posibilidades y limitaciones didácticas de los juegos de ordenador. Se pone de relieve la utilidad de los microciberjuegos en el entorno educativo de Internet. Se estudian los diseñados en java, resaltándose las ventajas de applets prediseñados sobre los generados por algunas herramientas de autor. Se realiza una selección de applets flexibles y gratuitos con posible utilización didáctica. Se incorporan ejemplos de aplicación de estos applets en contenidos propios de las Ciencias Sociales en los currículos no universitarios.
LOS MICROCIBERJUEGOS
Internet constituye no sólo una nueva forma de trabajo sino también una nueva forma de ocio, pues a través de ella, es posible acceder a ámbitos lúdicos muy diversos entre los que se encuentran los ciberjuegos (Gil et al., 2000; Balaguer, 2002). La variedad más conocida de ciberjuegos es la de los videojuegos. Estos todavía se usan mayoritariamente off line, aunque cada vez más ocupan un espacio en la Red que se convierte así, en un lugar privilegiado para contactar con jugadores de cualquier parte del mundo, llegando a establecerse auténticas comunidades virtuales. Usados con o sin conexión, los videojuegos son uno de los principales objetos de ocio de la juventud actual y una de las entradas más directas a la cultura informática y de la simulación (Gros, 2002; Esnaola, 2003).
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Bo, Sáez y Belloch (1999). Sistemas de evaluación de contenidos en teleformación: el proyecto C.F.V.
Volume 9, n 2
Además de los videojuegos, existen en Internet una gran cantidad de juegos de menor envergadura que pese a su simplicidad también son capaces de divertirnos, contando con la ventaja de hacerlo gratuitamente en la mayoría de las ocasiones. Muchos están expresamente diseñados para ser accesibles on line por lo que su tamaño no suele ser excesivamente grande, estando desarrollados sobre todo en java, javascript y flash. A todo este conjunto lo denominaremos microciberjuegos, término que por ser más descriptivo, es preferible al de minijuegos.
Estos programas al igual que sus hermanos mayores, los videojuegos, pueden tener posibilidades educativas que van desde la mejora de la coordinación oculomotora y la visión espacial hasta facilitar el desarrollo de estrategias más o menos complejas para la resolución de problemas (Oliver y Jacob, 2000; Licona y Carvalho, 2001; Gómez, 2001; Grup F9, 2003), habiendo sido utilizados con éxito en el ámbito de las Ciencias Sociales (Grup F9, 1998; Aguayos, 2003). Los juegos más apropiados para este área en educación secundaria son los de estrategia y simulación (Gros et al., 1997), géneros que por su complejidad técnica están más ligados al mundo de los videojuegos; aunque hay otros géneros, que suelen desarrollarse como microciberjuegos, que también pueden resultar útiles en primaria y secundaria para las facetas espacial, icónica, estética y verbal.
¿QUÉ HACE QUE UN JUEGO SEA DIDÁCTICO?
Las investigaciones de la pedagogía del juego han subrayado el valor formativo de los juegos (Tejedor, 2000). En cualquier tipo de juego se aprende algo, pero para que el juego sea realmente didáctico es necesario que ese “algo” tenga una importancia especial, unos objetivos y contenidos relevantes. Para ello, el componente didáctico tiene que estar claramente definido, es necesaria una planificación-reflexión sobre los objetivos, contenidos y estrategias de aprendizaje adaptadas al momento evolutivo en que se encuentre el niño; eso sí, siempre sin perder de vista el componente lúdico pues de otro modo ya no estaríamos ante un juego.
Mediante los juegos se pueden aprender conceptos, estrategias cognitivas para la resolución de problemas, desarrollar la atención, la memoria, la fluidez verbal y numérica, el razonamiento, las capacidades creativas y de expresión gráfica o musical, etc. (García-Varcárcel, 1999; Albadalejo, 2001). Son instrumentos que pueden usarse en diferentes momentos del proceso de aprendizaje: previamente como elemento motivador, simultáneamente al desarrollo de los contenidos como complemento, o posteriormente en forma de refuerzo o profundización. Siempre habrá que adecuar el juego a la edad y necesidades del niño en función de los objetivos que se quieran conseguir.
¿QUÉ VENTAJAS TIENEN LOS MICROCIBERJUEGOS?
Las ventajas de los juegos de ordenador ya fueron puestas de manifiesto por Ana García-Valcárcel (1999). Al igual que en la pantalla de televisión cualquier movimiento en el monitor del ordenador hace que le prestemos atención, aún de forma involuntaria. Además, su carácter interactivo exige una continua actividad mental y motórica que dificulta la pérdida de atención. Rapidez y velocidad en las partidas, variedad de acciones y movimientos, facilidad en el control del juego, son elementos muy valorados por los jugadores. En tercer lugar, su capacidad multimedia posibilita que llegue de forma muy diversa, no sólo a nuestros ojos, sino también al oído y en un futuro no muy lejano al tacto y el olfato. La calidad de los gráficos, imágenes y localizaciones, animaciones realistas, efectos especiales son elementos clave en la aceptación de los juegos. El ordenador por su capacidad de soportar información compleja e interactiva es ideal para su desarrollo.
Los microciberjuegos participan en mayor o menor medida de estas características, con la ventaja añadida de ser fácilmente asequibles tanto para el desarrollador como para el usuario. Respecto a su elaboración, no necesitan equipos de decenas de personas como algunos videojuegos, pues sus pretensiones son menores y además existen herramientas de autor y módulos que pueden ser empleados para su desarrollo sin excesivos conocimientos de informática. Esto los pone al alcance de los profesionales de la educación, más aún cuando el empleo de algunas de estas herramientas y módulos bajo determinadas condiciones es gratuito. Así, los profesores podrán desarrollar actividades didácticas en los que el componente lúdico esté más o meno acentuado. Desde el punto de vista del alumno el acceso a estas actividades es muy fácil, debido al pequeño tamaño que facilita su descarga y almacenamiento.
LIMITACIONES
Entre los peligros que afectan a los videojuegos se ha destacado (Oliver y Jacob, 2000; Figueras; 2000) que pueden causar adición, conducta asocial, incluso lesiones articulares. Respecto a los contenidos, se plantea el problema de que en los ciberjuegos se transgreden las normas físicas y sociales sin sufrir consecuencias de ningún tipo, lo cual puede llevar a minusvalorar determinadas acciones en el mundo real. Esto es especialmente grave cuando los contenidos de los juegos son del todo rechazables por sexistas, racistas o extremadamente violentos. Por ahora, esta limitación respecto a los contenidos no afecta excesivamente a los microciberjuegos dado su escaso nivel de desarrollo en comparación con los videojuegos, aunque comienza a ser preocupante el contenido de determinados "chistes fáciles" multimedia y las invitaciones a juegos de azar.
Una limitación más importante es que sustituyen la experiencia real por experiencias virtuales, lo cual es positivo en tanto nos permite llegar a ellas, pero no es aceptable si sustituyen completamente la realidad cuando esta es accesible, por eso el tiempo de juego con el ordenador no debe sobrepasar más de una hora u hora y media diaria, son necesarias otras interacciones con el mundo real, en especial las sociales. Buena parte del buen empleo de los juegos dependerá que la dificultad y contenido se adapten a las necesidades y edad del usuario.
Mayor limitación es que los juegos de ordenador, pueden favorecer aprendizajes mecánicos, por ensayo–error, o aprendizajes excesivamente simples, no siendo actualmente el instrumento más adecuado para el desarrollo de procesos cognitivos más elevados.
Padres y profesores deben ser conscientes de estas limitaciones, que pueden convertirse en algún caso en auténticos peligros; aunque también, deben saber que los ciberjuegos pueden ser un complemento agradable para el desarrollo de contenidos.
¿CÓMO DESARROLLAR MICROCIBERJUEGOS DE INTERÉS EDUCATIVO?
He realizado una selección de microciberjuegos de interés educativo, que lógicamente no es exhaustiva como demuestran los miles de ejemplos que ofrece cualquier directorio o buscador. En esta entrega me limito al lenguaje Java, que permite el desarrollo de aplicaciones más potentes que Macromedia Flash, Macromedia Shockwave, Javascript o DHTML, pero también más pesadas al consumir más recursos.
Java [i] es un lenguaje de programación orientado a objetos, desarrollado por Sun Microsystems [ii] , a través del cual es posible escribir applets, esto es, programas en java que se ejecutan en cualquier ordenador siempre que el navegador lo soporte. Este es el caso de los navegadores más populares en el mercado, pese a que la política comercial de Microsoft decidiera no incorporarlo inicialmente en Windows XP y fuera necesario descargar un programa de gran tamaño para que Internet Explorer pudiera ejecutar estos applets.
La programación de un applet no es difícil pero resulta una tarea inasequible para el profano, por lo que existen en el mercado programas y herramientas de autor que los generan con cierta facilidad. Entre ellas destacamos dos ligadas al mundo java. Por un lado, Quia [iii] con la que se pueden crear catorce tipos de juegos y actividades educativas, la mayoría en java, aunque tiene el inconveniente de no ser un programa gratuito. Las actividades creadas con Quia-web son generadas directamente en el servidor de la compañía.
Por el contrario, la segunda herramienta sí es gratuita. Se trata del programa español Clic [iv] desarrollado por la Consejería de Cultura y Educación de la Generalitat catalana. Se ha traducido a varias lenguas, siendo el programa más utilizado en educación primaria en Cataluña. (Bosco, 2002). Originariamente no estaba orientado a la Red, pero el proyecto JClic [v] que lo sustituirá pretende desarrollar el programa JClic autor, que permitirá la creación de estas actividades para Internet accesibles mediante un applet que ya está disponible: JClic applet. Respecto a éste último, aún en fase beta, tiene el inconveniente de no funcionar en la máquina virtual de java de Microsoft por lo que obliga al usuario a instalar una versión actualizada de motor Java™ 1.3.1 (ocupa algo más de 8 Mb), prepararlo para reconocer la firma digital de JClic (ocupa algo más de 500 bytes) y añadir el módulo Java Media Framework para sonidos MP3 y secuencias de vídeo digital (cerca de 2 Mb). En sistemas Windows la instalación de estos elementos se realiza mediante un programa que se puede descargar de la página de JClic, que ocupa cerca de 11 Mb y que no siempre se instala sin problemas. Todas estas son demasiadas acciones previas para un usuario novel, pero el mayor inconveniente es el excesivo tamaño del plug-in que hay que añadir. Cabe esperar que esto se resuelva en el futuro ya que en su concepción es un buen programa por lo que esperamos que esta nueva versión de Clic pueda convertirse en un punto de referencia para actividades generadas para Internet, al igual que lo es en otros ámbitos. No obstante, hay que considerar que la progresiva extensión de distribuciones Linux [vi] que integran el motor Java de Sun podrían paliar estos problemas, pero hoy por hoy, sigue siendo un sistema operativo difícil de configurar para los no iniciados.
Una alternativa a estos programas es la elaboración de las actividades didácticas mediante applets ya elaborados, pues, aunque no siempre tienen un propósito educativo, se pueden reprogramar para que lo tengan. Su tamaño es decenas e incluso centenares de veces inferior al plug-in de JClic posibilitando una navegación extremadamente más veloz, que en el caso de los accesos a través de módems significa la única con posibilidades reales. Además de esta característica he seleccionado sólo aquellos cuyo uso no comercial es gratuito. También he tenido en cuenta alcanzar un equilibrio entre la potencia y la facilidad de uso, en especial en el ámbito hispanohablante, pues no todos los applets que hay en la Red permiten modificar sus parámetros para ser usados en otra actividad distinta a la que fueron concebidos. Ciertamente son productos más rígidos que JClic pero su carácter modular y la gran variedad existente en la Red contrarrestan este inconveniente. Por otro lado, la potencia es igual y a veces superior a los resultados obtenidos con herramientas de autor, incrementándose en el caso de que paguemos por algunas actualizaciones. Estos applets son programas freeware o shareware, que se ofrecen de forma gratuita plenamente operativos o bajo alguna restricción, siempre que se cumplan algunas condiciones; las cuales, podremos encontrar en la dirección de correo o en la página web de sus autores. La segunda gran ventaja de estos applets es que no exigen ninguna acción especial por parte del alumno que se limita a interactuar con la actividad. Y en tercer lugar, los profesores que quieran desarrollar juegos didácticos, pueden hacerlo con tan sólo unos conocimientos básicos de informática.
EJEMPLOS DE JUEGOS BASADOS EN APPLETS APLICADOS AL ÁMBITO DE LAS CC. SS.
Existen en Internet muchos lugares que ofrecen gratuitamente applets reprogramables, por ejemplo Usina Quiz [vii] o Word Games and Variety Puzzles [viii] . En este artículo presento una selección de diecinueve applets y veinte ejemplos aplicados a contenidos propios de las Ciencias Sociales en los currículos no universitarios; aunque pueden resultar también útiles en otras áreas, especialmente para los idiomas y la educación plástica y visual. He añadido los ejemplos porque frecuentemente se tratan estos temas sólo en forma teórica y es bueno poder comparar también resultados prácticos. Sólo presento ejemplos elementales de microciberjuegos para ver cómo pueden ser implementados, por lo que no se pretenda encontrar actividades de aprendizaje elaboradas y complejas, pues los applets no serían más que módulos en ellas.
La muestra seleccionada se clasifica en tres grupos: juegos de imagen, juegos de texto, juegos de preguntas y de asociación.
1. Juegos basados en la imagen.
Este tipo de juegos se encuentra dentro de la categoría de los llamados juegos constructivos. Suponen la posesión de destrezas sensitivas y motrices, así como el aumento de la capacidad de utilización de los procesos intelectuales implicados en el reconocimiento y el recuerdo de elementos memorizados con anterioridad. Contienen tres subgrupos:
1. a) Juegos para dibujar, componer y colorear.
Se trata de juegos creativos que favorecen el desarrollo de la imaginación, a veces también instructivos si se asocian personajes o lugares con los que familiarizarse. Están indicados para todos los niveles, pero especialmente para los más pequeños. Este tipo de actividades no está presente en Quia y en Clic.
1.a. 1) Juegos para dibujar.
· ADraw v.1.0, es un applet de R. Bertheou que se puede encontrar en JavaSide.com [ix] . Permite dibujar sin que el alumno tenga instalado en su ordenador ningún programa específico para ello, e incluso guardar estos dibujos en formato gif y png, previa generación de los archivos en un servidor mediante los componentes jspImage o acxImage. El ejemplo Mi pizarra I lo he reprogramado con una configuración básica sin que se pueda guardar la imagen pero sí imprimirla.
· Anfypaint, permite el desarrollo y envío de los dibujos realizados a través de ftp y correo electrónico. Es una creación de Fabio Ciucci y lo podemos encontrar dentro del paquete Anfy 2.0 [x] Es un applet más potente pero shareware, por lo que tiene el inconveniente de que al utilizarlo presenta una molesta ventana invitándonos a registrarlo, aunque para hacerla desaparecer bastará con minimizarla. En el ejemplo Mi pizarra II propongo en una configuración básica sin la opción de envío por correo o FTP, aunque sí será posible imprimir el resultado.
1.a. 2) Juegos para componer escenas y figuras.
· Mr. Potato, de Gunn Steve White [xi] , permite componer escenas y figuras a partir de la combinación de sus elementos. Es un applet pensado para los más pequeños. No añado ejemplo, pues recomiendo los que incluye la página de origen, especialmente los de la charca y la granja.
1.a. 3) Juegos para colorear imágenes.
· ColoringBook, es un applet de Eric Harshbarger [xii] , que permite colorear cualquier imagen. Veamos tres ejemplos: Colorea monumentos del mundo, Colorea personajes de la Historia de España y Colorea personajes de los siglos XIX y XX..
1. b) Juegos de rompecabezas.
Son juegos que desarrollan la observación, la concentración, la memoria visual, además de ser útiles para la instrucción icónica. Se trata de una imagen original que se fragmenta en un conjunto de piezas que hay que recomponer. Contienen tres subtipos:
1.b. 1) Rompecabezas de piezas conmutables.
· JSawPuzzle es un applet de Wouter Wijtenburg [xiii] . En este puzzle hay que intercambiar las piezas hasta lograr la recomposición de la imagen. Rompecabezas de este tipo también se pueden crear con Clic. En el ejemplo Los romanos, parto de una imagen del Coliseo.
1.b. 2) Rompecabezas de piezas deslizables.
En este tipo de juego la reconstrucción se consigue desplazando las piezas al lugar adyacente hasta obtener la imagen. Recojo dos variantes:
· SlidePuzzle, de Paul Koerber [xiv] , en el que el fragmento desplazable sólo puede ser aquel que sea adyacente a un hueco que se deja entre el conjunto de la imagen fragmentada. Este tipo de juego, también es posible realizarlo con Clic. El ejemplo que muestro, está basado en Las cariátides del Erecteion e incorpora información del tiempo empleado y los movimientos realizados.
· OmniSlide, programa del que es autor Donald Sapello [xv] , prescinde de la existencia de un hueco para poder desplazar las piezas, empujando a todas las demás en una dirección. No es posible desarrollarlo con Clic. En el ejemplo Arquitectura del mundo, me baso en tres imágenes de conocidos monumentos que permiten apreciar la posibilidad del applet para cargarlas indistintamente a voluntad del usuario, así como para cambiar su grado de fragmentación.
1.b. 3) Rompecabezas de reconstrucción pieza a pieza.
· Jigsaw , del que también es responsable Steve White, permite realizar puzzles en los que para recomponer la imagen es necesario colocar pieza a pieza los fragmentos desde cualquier sitio en que se encuentren. Este tipo de juego se puede realizar también con Clic. El applet de Steve White, genera contornos irregulares que obligan a que las piezas casen no sólo por la lógica de la imagen sino también por su forma, además es posible que las piezas se encuentren giradas hasta 270º e incluir una imagen guía de fondo. En este caso, el ejemplo parte de una obra pictórica muy conocida: La rendición de Breda.
1. c) Juegos de memoria.
Como su nombre indica, tratan de desarrollar la memoria, en especial a corto plazo, además de la capacidad de concentración. El más típico es el que tiene por objetivo descubrir dos imágenes iguales en dos pulsaciones consecutivas, escondiéndose las piezas en caso contrario. No se trata de actividades asociativas complejas, pues las parejas son idénticas, aunque si colocáramos vocablos o imágenes relacionados, sí estaríamos ante una actividad de este tipo, con la dificultad añadida de que las imágenes no se mantienen en pantalla.El applet seleccionado es:
· Concentration, igualmente obra de Eric Harshbarger. Este tipo de juegos también es posible realizarlos con Clic. En este caso el ejemplo, se centra en la Arqueología de la Antigüedad, incorporando piezas relevantes de esta etapa, cuya resolución mostrará una conocida imagen de la época.
2. Juegos basados en texto.
Son juegos adecuados para el desarrollo de conceptos verbales. Familiarizan al alumno con cierto vocabulario o refuerzan el aprendizaje del mismo. Normalmente se trata de descubrir palabras o frases escondidas. Veamos cuatro subtipos:
2. a) Sopa de letras.
Tiene como fin encontrar palabras escondidas en una parrilla de letras. Esta actividad puede realizarse con Clic, que incluye una mejora muy importante que por ahora no he encontrado en ningún applet: la capacidad de proporcionar un feedback por cada palabra descubierta. Selecciono dos applets:
· Word Search, de Mike Hall [xvi] . Permite incorporar varios juegos de preguntas así como mostrar la solución de todas las palabras de un juego. El ejemplo lo he desarrollado sobre vocabulario del siglo XVIII, recogiendo dos juegos de preguntas, uno sobre Europa y otro sobre España, para mostrar como el applet permite su carga consecutiva sin variar de pantalla.
· Seek-A-Word, de Eric Harshbarger, incorpora sonido y permite buscar una a una las palabras que se nos resistan. En este caso he añadido un ejemplo sobre la Grecia Antigua, al que he dado un fin más didáctico al sugerir la búsqueda del significado del vocabulario que se encuentra en el juego.
2. b) Letras entremezcladas.
Aquí, no son palabras enteras las que están escondidas sino las letras que forman una palabra. Se trata de reordenarlas hasta descubrir la palabra. He seleccionado el applet:
· Jumble, de Eric Harshbarger. En el ejemplo muestro una lista de palabras que tienen que ser descubiertas; todas ellas tratan sobre El sexenio democrático en España.
2. c) El ahorcado.
El juego consiste en ir descubriendo las letras que forman una palabra o expresión a partir del conocimiento del número de letras que la componen. En el juego clásico, por cada letra que no se acierta se dibuja una parte de un monigote ahorcado, perdiendo el jugador cuando el número de intentos erróneos es tan grande que el dibujo se completa. En el caso de que incorporara una pregunta que sirviera de pista para descubrir las palabras ocultas, se convertiría en un juego más complejo que habría que insertar en el tercero de los grandes grupos establecidos en este artículo. El applet seleccionado:
· Bones, obra de Mc Kendrick, [xviii] tiene la ventaja de ser menos drástico y en lugar de mostrar un ahorcado y el patíbulo, cada error irá disminuyendo el número de huesos con los que un perrito está soñando. Sin embargo, tiene el inconveniente de no ofrecer frases que sirvan de pista para descubrir las palabras ocultas, lo cual lo convierte en un juego elemental de completar huecos. El ejemplo que he realizado trata sobre El romanticismo, y se acompaña también de sonido.
2. d) Descubrir frases.
En este caso, se descubren frases en las que hay palabras a las que falta alguna letra. Es el típico juego de completar los huecos. Se han seleccionado dos applets de Remelar D.P. [xvii] :
· Missing Vowels Quote, con el que propongo un ejemplo sobre el concepto de Democracia.
· Anagram Quote, con el que realizo un ejemplo sobre el Principio de legalidad en la Constitución de 1978.
3. Juegos de preguntas y de asociación.
Forman este grupo los juegos basados en textos o en imágenes con un mayor nivel de complejidad que los que integran los dos grupos anteriores.
3. a) Juegos de asociación.
Su objetivo es la asociación de parejas de conceptos expresados por palabras, frases o imágenes. Los integrantes de estas parejas, no son idénticos y se ofrecen por completo al jugador, que sólo tiene que descubrir cuáles son los que están asociados. El applet seleccionado es:
· MatchingPhrases de Armin Steinicke. [xxii] Permite la asociación de frases. Como ejemplo acompaño un juego sobre La religión griega..
3. b) Preguntas con respuesta de elección múltiple.
Es el típico test convencional, en el que se van ofreciendo preguntas con varias respuestas entre las que hay que identificar la verdadera. El applet seleccionado, por su originalidad, es:
· Photoquizz, del que es responsable Christophe Caissotti. [xx] El ejemplo que he reprogramado es Descubre el personaje, centrándose en la biografía como técnica historiográfica.
3. c) Los crucigramas.
En este juego se deben descubrir palabras que se entrecruzan, a partir de definiciones o sugerencias y de las pistas que van generándose con el conocimiento de las letras de otras palabras que hayamos acertado. El applet que se acompaña es:
· Motcrois, obra de Joe Waller. [xix] El ejemplo trata sobre La prehistoria.
3. d) Juegos de preguntas y respuestas que deben ser completadas.
Se trata de test que tienen la dificultad añadida de que no es suficiente identificar la respuesta correcta, sino que ésta se debe rememorar. El applet que presento es:
· chrono, del que es autor J-Hazeltine. [xxi] El ejemplo, Continentes y ríos, desarrolla una actividad geográfica elemental.
CONCLUSIONES
Tras examinar estos ejemplos podemos concluir que los microciberjuegos por su facilidad de acceso, precio e interactividad, son programas ideales para ser usados como pasatiempos y aprovechados didácticamente, con todas las limitaciones que les son propias. El límite entre el juego y la actividad didáctica no siempre es nítido, de hecho hay pasatiempos basados en preguntas que si bien favorecen una cultura que despectivamente se califica “tipo Trivial”, no deja de ser cultura y desde luego más deseable que otros tipos de actividades también calificadas de lúdicas.
Más allá del juego, en el ámbito más específicamente educativo, la modularidad de los applets permite integrarlos dentro de auténticas actividades formativas, especialmente en el proceso de aprendizaje del vocabulario verbal e icónico, como por ejemplo he propuesto al usar Seek-A-Word. A partir de aquí, junto con lecturas y explicaciones complementarias, el alumnado debería identificar y utilizar este vocabulario en otras actividades más complejas que se le propongan. Actividades semejantes se han elaborado usando flash o javascript para atender a la diversidad [xxiii] , o para la autoevaluación formativa (Raña, 2002, 2003).
Por ahora, los microciberjuegos no cubren más que ciertas estrategias de aprendizaje simples que pueden complementar el desarrollo de procesos mentales más complejos accesibles mediante otros instrumentos y estrategias de aprendizaje. En el futuro, aunque java pueda evolucionar, seguirán programándose nuevos applets, muchos de los cuales estarán disponibles gratuitamente en Internet y posibilitarán actividades más complejas, especialmente en el mundo de la simulación.
A pesar de las reticencias de Microsoft en el soporte de este lenguaje, nuevos proyectos asociados al mundo Linux, particularmente Linex, [xxiv] desarrollado por la Junta de Extremadura y Guadalinex [xxv] , de la Junta de Andalucía, son un campo abonado para su extensión ya que java es un lenguaje multiplataforma; de manera que los applets gratuitos podrán ser usados sin ningún problema en un sistema operativo también gratuito. Más recientemente, la implementación de tecnología java en la telefonía móvil, que hace las delicias de nuestros jóvenes, nos descubre una nueva área de aplicación de un potencial didáctico que no debe ser despreciado.
BIBLIOGRAFÍA
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[i] The Source for JavaTM Technology http://java.sun.com
[ii] Sun Microsystems http://www.sun.com/
[iii] Quia http://www.quia.com/
[iv] The Clic corner http://www.xtec.es/recursos/clic
[v] http://www.xtec.es/recursos/clic/jclic/index_esp.htm
[vi] http://www.linux.org/
[vii] http://www.usinaquiz.ovh.org/
[viii] http://www.stormpages.com/mypuzzle/mypuzzle/e.html
[ix] http://www.javaside.com
[x] http://www.anfyteam.com
[xi] http://svwhite.com/games
[xii] http://www.ericharshbarger.org
[xiii] wout_wijtenburg@hotmail.com
[xiv] paul.koerber@rug.ac.be
[xv] http://www.sapello.com/slidepuzzle
[xvi] http://www.brainjar.com/
[xvii] http://www.stormpages.com/mypuzzle/mypuzzle/e.html
[xviii] http://www.tehihard.com/
[xix] JoeWaller@orst.edu
[xx] java@arcadevillage.com
[xxi] berdel@guetali.fr
[xxii] armstein@cs.tu-berlin.de
[xxiii] http://www.educarm.es/materiales_diversidad/start.htm
[xxiv] http://www.linex.org/
[xxv] http://www.guadalinex.org/
jueves, 23 de agosto de 2007
Los extranjeros
Por Samuel Avila
Docente ½ T.C.O
Universidad de Cundinamarca
Resumen
El siguiente artículo tiene como objeto servir de base para el desarrollo del curso Práctica Docente II, dirigido a los estudiantes de VIII Semestre de LEBECS, (grupo de la mañana) durante el segundo periodo académico de 2007. Está estructurado de la siguiente forma: la primera parte es una breve exposición acerca del territorio escolar y las relaciones de poder que en él se tejen, de la representatividad del docente y de la violencia escolar. Los primeros apartes contienen referencias que se encuentran al final, preguntas sobre lo que se describe, y que serán, entre otras, el objeto de trabajo, discusión y análisis en las sesiones del curso, apoyadas por textos y películas de diversos autores y temáticas. La segunda parte contiene una serie de reflexiones sobre la cultura en general que pueden ser aplicables a la cultura escolar, y que invitan a observar el complejo proceso en el cual se forman las creencias durante la infancia y la adolescencia.
***
“El mundo social, debido a que es un objeto de conocimiento para quienes están incluidos en él, es, en parte, el producto cosificado o incorporado, de todos los actos de conocimiento diferentes (y rivales) de los que es objeto; pero esas tomas de posición sobre el mundo dependen de su contenido y forma simbólica, de la posición que quienes las producen ocupan en él(...)[i]”.
La profesión docente[ii] está ligada al concepto de autoridad[iii], y del uso que hace de ella. El docente está ligado también al concepto de institución, y al tiempo la representa (unánimemente ello se considera por parte de la comunidad educativa). La mayor preocupación del nuevo profesor en el aula de clase es conseguir el orden, lograr que sus estudiantes le presten atención y que lo respeten. ¿Cuál es la razón? ¿No ser el motivo de las burlas de los estudiantes? Los testimonios que al respecto he conocido por parte de quienes por vez primera tienen la experiencia de ser docentes, apuntan a señalar cómo muchos docentes titulares apelan al uso de la violencia simbólica para ejercer el control sobre los estudiantes (algo que en principio no parecería extraño!, si se afirma que el territorio escolar es un territorio violento[iv], y el maestro entra en esa espiral).
La violencia simbólica es un concepto trabajado por el sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930-2004), y es la violencia que ejerce, no de manera física, la persona que en virtud de su cargo, o de su oficio, representa un poder reconocido por los otros, el cual se transforma en violencia simbólica cuando utiliza el poder de su representación para intimidar al otro, y este ha sido el recurso de la mayoría de profesores desde hace un siglo[v].
Aunque la violencia física ha sido casi eliminada por completo de las aulas escolares en la relación docente-estudiante, permanecen las practicas del regaño a gritos y la amenaza a través de las notas. De ahí que es probable que el nuevo docente llegue a un espacio donde sus integrantes han adquirido esa costumbre, el de solo moderar su comportamiento ante el estimulo antes citado. Y el profesor que empieza su carrera asiste al reto de cómo desarrollar su autoridad ante un grupo de treinta o cuarenta estudiantes, o mejor dicho, busca ser reconocido a través de un método distinto al regaño y la amenaza.
El territorio escolar
El nuevo docente es un extranjero cuando inicia sus labores en un centro educativo. No es todavía un profesor en el sentido estricto de la palabra, quizás no se haya graduado, y muchos estudiantes lo verán como tal. Sospecharan de su juventud, o el mismo docente nuevo sospechara de su capacidad[vi]. Y ante los nuevos colegas? Las referencias sobre el propio trabajo que han desempeñado los practicantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la UDEC son puntuales en la queja de cómo en algunos casos los profesores titulares en las escuelas y colegios exigen a los practicantes tareas no estipuladas dentro de la labor docente (les piden que hagan ‘mandados’, les piden que orienten otras áreas); otros refieren comentarios malintencionados; otros se oponen a que los practicantes innoven en el tratamiento de los temas; y algunos temen por la estabilidad de su plaza: creen que los practicantes son espías.
Algunos estudiantes, independientemente del estilo de autoridad con el que hayan sido tratados, también deciden probar a su manera al nuevo docente: le hacen burlas y gestos que persiguen que el docente pierda la concentración, los ánimos, o los estribos. Es decir, tratan de reducir al profesor al lugar que ocupan los otros estudiantes que son también objetos de burlas[vii]. Empieza a buscar cómo establecer un lugar desde el cual mantener su representatividad en un medio hostil, entre las fuerzas que representan los profesores y los estudiantes[viii].
Algunas consideraciones generales sobre la cultura que pueden(?) ser aplicables a la cultura escolar
-La cultura es la historia, todo lo que todos sabemos. Usted no debe decir: ‘nunca jamás sumaré palabras a mi creencia’, cualquiera que considere incambiable, cualquiera que no considere así. Su cultura es la reunión de creencias; y una persona es una cultura.
-Las separaciones él-ella-usted-aquello, es el contenido de sus creencias, la caracterización de historias. (Imaginarse mayor o menor, importante o menos, marca sus distancias).
-La adolescencia (en su juventud, vida adulta o vejez cuajaran otras y desaparecerán algunas) es el lugar del tiempo de una vida en el que cuajan creencias, la voluntad de afirmar los detalles que de lo demás a uno ha llegado; cuando operan la cultura, las personas, en mí, una transformación.
-La afición, el gusto, el hábito, el afecto, es el resultado de que usted una y atraviese a las cosas con sentimientos, como dicen que atraviesan la tierra de un extremo a otro partículas diminutas (neutrinos) que vienen del sol.
-La cultura, en cada lengua, es la actualización de palabras y definiciones que dan fe que el universo cambia. Por eso el mayor delito que uno comete es ignorar en qué estadio del lenguaje con respecto al mundo se halla el otro, y aún así, imaginarlo.
-La cultura permite a quién comienza su crecimiento la movilidad entre grupos a través de la educación: los contenidos responden a la orientación religiosa y política de los padres, o de quien cumpla el papel de autoridad -que es la primera familia o el primer grupo.
-Así de extraña como piensa usted la vida de un bicicletero o una sastre, para ellos también resulta lejano un maestro, un comerciante, un abogado. Tras rostros que preguntan ‘¿qué eres?’, la imaginación empieza luego de saber a qué se dedica el otro.
-“Los mitos y los ritos ofrecen como su valor principal el preservar hasta nuestra época, en forma residual, modos de observación y de reflexión que estuvieron (y siguen estándolo sin duda) exactamente adaptados a descubrimientos de un cierto tipo: los que autorizaba la naturaleza a partir de la organización y de la explotación reflexiva del mundo sensible en cuanto sensible[ix]”; y el mismo objetivo cumplen en la memoria del individuo la serie de creencias alrededor de un hecho (mitos) que al ser compartidas sufren ligeras variaciones, pero que de ese modo crecen, acomodan, pulen o descartan.
-Preguntar qué hace el otro es preguntar cómo sucede el tiempo en él, cómo lo resuelve, con qué herramientas; y el ingreso a su edad (a la del estudiante) es el principio para conocerlo.
El nuevo docente debe enfrentarse inicialmente a esa tarea. ¿Pero cómo?
NOTAS
[i] Bourdieu, Pierre. Meditaciones Pascalianas. Anagrama, Barcelona, 1997, p. 238.
[ii] Docente, profesor, maestro, orientador, profe, ticher, cucho: ¿cuál es el nombre, el título adecuado?
[iii] ¿Por qué está ligada la profesión docente al concepto de autoridad? En cuáles sentidos analizar este concepto?
[iv] ¿Puede argumentarse esa afirmación? ¿Puede justificarse el docente al decir que entra en un territorio violento, y que por ello inevitablemente responde a la violencia con más violencia?
[v]¿ El nuevo profesor tiene conciencia de esa historia? ¿Puede el docente analizar y rastrear el origen de los recursos intimidatorios que utiliza? ¿Puede ser consciente de en qué momentos los utiliza? El empleo de estos recursos oculta carencias del docente? ¿Qué tipo de carencias?
[vi] ¿Es decir, afecta la edad del docente en el desempeño de su labor? ¿O ello depende de la edad de sus estudiantes?
[vii] ¿Que características tienen los estudiantes que son objetos de burla por parte de sus compañeros dentro del aula? ¿Cuáles son los motivos por los que los demás se burlan? ¿En qué consisten las burlas? ¿Es en el momento de la burla cuando el practicante empieza a tratar de hacer valer su autoridad con el fin de no perder su valor ante un grupo? ¿Cuál es el valor que tiene el docente ante un grupo? ¿Sabe medirlo? ¿Debe medirlo?
[viii] ¿Cuáles son esas fuerzas, o relaciones de poder? ¿Cuáles son esas fuerzas, o relaciones de poder? Se ve inmerso en la lucha por conseguir un territorio? ¿Qué territorio puede alcanzar? Se ve inmerso en la lucha por conseguir un territorio? ¿Qué territorio puede alcanzar?
[ix]Decía Claude Levi-Strauss en El pensamiento salvaje. Fondo de cultura económica. 1994, p. 35.
Por Samuel Avila
Docente ½ T.C.O
Universidad de Cundinamarca
Resumen
El siguiente artículo tiene como objeto servir de base para el desarrollo del curso Práctica Docente II, dirigido a los estudiantes de VIII Semestre de LEBECS, (grupo de la mañana) durante el segundo periodo académico de 2007. Está estructurado de la siguiente forma: la primera parte es una breve exposición acerca del territorio escolar y las relaciones de poder que en él se tejen, de la representatividad del docente y de la violencia escolar. Los primeros apartes contienen referencias que se encuentran al final, preguntas sobre lo que se describe, y que serán, entre otras, el objeto de trabajo, discusión y análisis en las sesiones del curso, apoyadas por textos y películas de diversos autores y temáticas. La segunda parte contiene una serie de reflexiones sobre la cultura en general que pueden ser aplicables a la cultura escolar, y que invitan a observar el complejo proceso en el cual se forman las creencias durante la infancia y la adolescencia.
***
“El mundo social, debido a que es un objeto de conocimiento para quienes están incluidos en él, es, en parte, el producto cosificado o incorporado, de todos los actos de conocimiento diferentes (y rivales) de los que es objeto; pero esas tomas de posición sobre el mundo dependen de su contenido y forma simbólica, de la posición que quienes las producen ocupan en él(...)[i]”.
La profesión docente[ii] está ligada al concepto de autoridad[iii], y del uso que hace de ella. El docente está ligado también al concepto de institución, y al tiempo la representa (unánimemente ello se considera por parte de la comunidad educativa). La mayor preocupación del nuevo profesor en el aula de clase es conseguir el orden, lograr que sus estudiantes le presten atención y que lo respeten. ¿Cuál es la razón? ¿No ser el motivo de las burlas de los estudiantes? Los testimonios que al respecto he conocido por parte de quienes por vez primera tienen la experiencia de ser docentes, apuntan a señalar cómo muchos docentes titulares apelan al uso de la violencia simbólica para ejercer el control sobre los estudiantes (algo que en principio no parecería extraño!, si se afirma que el territorio escolar es un territorio violento[iv], y el maestro entra en esa espiral).
La violencia simbólica es un concepto trabajado por el sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930-2004), y es la violencia que ejerce, no de manera física, la persona que en virtud de su cargo, o de su oficio, representa un poder reconocido por los otros, el cual se transforma en violencia simbólica cuando utiliza el poder de su representación para intimidar al otro, y este ha sido el recurso de la mayoría de profesores desde hace un siglo[v].
Aunque la violencia física ha sido casi eliminada por completo de las aulas escolares en la relación docente-estudiante, permanecen las practicas del regaño a gritos y la amenaza a través de las notas. De ahí que es probable que el nuevo docente llegue a un espacio donde sus integrantes han adquirido esa costumbre, el de solo moderar su comportamiento ante el estimulo antes citado. Y el profesor que empieza su carrera asiste al reto de cómo desarrollar su autoridad ante un grupo de treinta o cuarenta estudiantes, o mejor dicho, busca ser reconocido a través de un método distinto al regaño y la amenaza.
El territorio escolar
El nuevo docente es un extranjero cuando inicia sus labores en un centro educativo. No es todavía un profesor en el sentido estricto de la palabra, quizás no se haya graduado, y muchos estudiantes lo verán como tal. Sospecharan de su juventud, o el mismo docente nuevo sospechara de su capacidad[vi]. Y ante los nuevos colegas? Las referencias sobre el propio trabajo que han desempeñado los practicantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la UDEC son puntuales en la queja de cómo en algunos casos los profesores titulares en las escuelas y colegios exigen a los practicantes tareas no estipuladas dentro de la labor docente (les piden que hagan ‘mandados’, les piden que orienten otras áreas); otros refieren comentarios malintencionados; otros se oponen a que los practicantes innoven en el tratamiento de los temas; y algunos temen por la estabilidad de su plaza: creen que los practicantes son espías.
Algunos estudiantes, independientemente del estilo de autoridad con el que hayan sido tratados, también deciden probar a su manera al nuevo docente: le hacen burlas y gestos que persiguen que el docente pierda la concentración, los ánimos, o los estribos. Es decir, tratan de reducir al profesor al lugar que ocupan los otros estudiantes que son también objetos de burlas[vii]. Empieza a buscar cómo establecer un lugar desde el cual mantener su representatividad en un medio hostil, entre las fuerzas que representan los profesores y los estudiantes[viii].
Algunas consideraciones generales sobre la cultura que pueden(?) ser aplicables a la cultura escolar
-La cultura es la historia, todo lo que todos sabemos. Usted no debe decir: ‘nunca jamás sumaré palabras a mi creencia’, cualquiera que considere incambiable, cualquiera que no considere así. Su cultura es la reunión de creencias; y una persona es una cultura.
-Las separaciones él-ella-usted-aquello, es el contenido de sus creencias, la caracterización de historias. (Imaginarse mayor o menor, importante o menos, marca sus distancias).
-La adolescencia (en su juventud, vida adulta o vejez cuajaran otras y desaparecerán algunas) es el lugar del tiempo de una vida en el que cuajan creencias, la voluntad de afirmar los detalles que de lo demás a uno ha llegado; cuando operan la cultura, las personas, en mí, una transformación.
-La afición, el gusto, el hábito, el afecto, es el resultado de que usted una y atraviese a las cosas con sentimientos, como dicen que atraviesan la tierra de un extremo a otro partículas diminutas (neutrinos) que vienen del sol.
-La cultura, en cada lengua, es la actualización de palabras y definiciones que dan fe que el universo cambia. Por eso el mayor delito que uno comete es ignorar en qué estadio del lenguaje con respecto al mundo se halla el otro, y aún así, imaginarlo.
-La cultura permite a quién comienza su crecimiento la movilidad entre grupos a través de la educación: los contenidos responden a la orientación religiosa y política de los padres, o de quien cumpla el papel de autoridad -que es la primera familia o el primer grupo.
-Así de extraña como piensa usted la vida de un bicicletero o una sastre, para ellos también resulta lejano un maestro, un comerciante, un abogado. Tras rostros que preguntan ‘¿qué eres?’, la imaginación empieza luego de saber a qué se dedica el otro.
-“Los mitos y los ritos ofrecen como su valor principal el preservar hasta nuestra época, en forma residual, modos de observación y de reflexión que estuvieron (y siguen estándolo sin duda) exactamente adaptados a descubrimientos de un cierto tipo: los que autorizaba la naturaleza a partir de la organización y de la explotación reflexiva del mundo sensible en cuanto sensible[ix]”; y el mismo objetivo cumplen en la memoria del individuo la serie de creencias alrededor de un hecho (mitos) que al ser compartidas sufren ligeras variaciones, pero que de ese modo crecen, acomodan, pulen o descartan.
-Preguntar qué hace el otro es preguntar cómo sucede el tiempo en él, cómo lo resuelve, con qué herramientas; y el ingreso a su edad (a la del estudiante) es el principio para conocerlo.
El nuevo docente debe enfrentarse inicialmente a esa tarea. ¿Pero cómo?
NOTAS
[i] Bourdieu, Pierre. Meditaciones Pascalianas. Anagrama, Barcelona, 1997, p. 238.
[ii] Docente, profesor, maestro, orientador, profe, ticher, cucho: ¿cuál es el nombre, el título adecuado?
[iii] ¿Por qué está ligada la profesión docente al concepto de autoridad? En cuáles sentidos analizar este concepto?
[iv] ¿Puede argumentarse esa afirmación? ¿Puede justificarse el docente al decir que entra en un territorio violento, y que por ello inevitablemente responde a la violencia con más violencia?
[v]¿ El nuevo profesor tiene conciencia de esa historia? ¿Puede el docente analizar y rastrear el origen de los recursos intimidatorios que utiliza? ¿Puede ser consciente de en qué momentos los utiliza? El empleo de estos recursos oculta carencias del docente? ¿Qué tipo de carencias?
[vi] ¿Es decir, afecta la edad del docente en el desempeño de su labor? ¿O ello depende de la edad de sus estudiantes?
[vii] ¿Que características tienen los estudiantes que son objetos de burla por parte de sus compañeros dentro del aula? ¿Cuáles son los motivos por los que los demás se burlan? ¿En qué consisten las burlas? ¿Es en el momento de la burla cuando el practicante empieza a tratar de hacer valer su autoridad con el fin de no perder su valor ante un grupo? ¿Cuál es el valor que tiene el docente ante un grupo? ¿Sabe medirlo? ¿Debe medirlo?
[viii] ¿Cuáles son esas fuerzas, o relaciones de poder? ¿Cuáles son esas fuerzas, o relaciones de poder? Se ve inmerso en la lucha por conseguir un territorio? ¿Qué territorio puede alcanzar? Se ve inmerso en la lucha por conseguir un territorio? ¿Qué territorio puede alcanzar?
[ix]Decía Claude Levi-Strauss en El pensamiento salvaje. Fondo de cultura económica. 1994, p. 35.
ARTICULOS REVISTA SEMANA
En Revista semana #1319
Las prioridades de los colombianos
Ahora que se anuncia la llegada del tercer canal privado de televisión, los interesados en licitar registran con satisfacción el porcentaje de hogares del país que tienen receptor. El televisor es para los colombianos más importante que la nevera y el teléfono. Estos son los resultados de consumo, según el Dane: Producto Porc. de consumo Producto Porc. de consumoEstufa 98% Calentador de agua 27%Televisor en colores 92% Computador 24%Nevera 81% Horno eléctrico 22%Telçefono 76% Internet 11%Equipo de sonido 53% Aire adcondicionado 1.6%Lavadora 46% NInguno de los anteriores 3.8%
****
LA VIDA SIN COLEGIO
DOS PADRES COLOMBIANOS, DUROS CRITICOS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA, PREFIRIERON INSTRUIR A SUS HIJOS EN CASA Y NO EN EL COLEGIO.
Revista Semana Fecha: 03/11/1996 -719
Desde que la idea del colegio comenzó a configurarse durante la colonia como un espacio dedicado a la educación, a esta institución no le han faltado críticas. La han tildado de autoritaria, castradora, retrógada y algunos, como Foucault, la han llegado a comparar con una prisión o un hospital mental. En Colombia el colegio también ha sido cuestionado porque no ha evolucionado al mismo ritmo de las necesidades de la sociedad. En medio de esas críticas, han surgido propuestas de todo tipo, desde escuelas más flexibles hasta un mundo sin ellas. Lo cierto es que muy pocos han sido capaces de cambiar la escuela por la casa. Uno de los escasos testimonios de familias que han logrado hacerlo es el de Juan Manuel y Federico Lora, de 9 y 7 años, quienes hasta el sol de hoy no han pisado el aula de clases de ningún colegio, no saben qué son los exámenes ni se imaginan la pesadilla que pueden llegar a ser las tareas. Aunque para muchos esto sería una verdadera locura, por tratarse de quiénes son sus padres la experiencia, al contrario, es bastante interesante. Eduardo Lora fue hasta hace poco director de Fedesarrollo, y recientemente fue nombrado como economista jefe en el Banco Interamericano de Desarrollo _BID_, y su esposa, Ana González, es una filósofa y profesora que ha estado involucrada en procesos de investigación y capacitación de maestros. Toda esa experiencia los llevó a criticar la educación en Colombia y a pensar en alternativas para sus hijos. Para Eduardo, los colegios nunca quedaron bien inventados y no son el lugar ideal para formar buenos ciudadanos. "El maestro _según Ana_ es una de las personas más cerradas y encasilladas en parámetros en la sociedad". Además, coinciden en que las capacidades infinitas de los niños se limitan poco a poco dentro del aula de clase. "El niño _agrega Ana_ hace miles de preguntas al entrar al colegio y en quinto de primaria ya no formula ninguna". Considerando estas razones, decidieron que lo mejor era dejar a sus hijos en casa. De la mano de su mamá, los niños aprendieron a leer y escribir "sin dolor", en medio de juegos y actividades espontáneas. Esto fue complementado con lecciones externas como clases de piano y violín, y gimnasia olímpica. Una de las grandes ventajas de la experiencia en casa es que el aprendizaje ha sido más vivencial y agradable. Al contrario del colegio, donde se aprenden los conceptos y después se aplican a la realidad, los pequeños han partido de situaciones reales para comprender conceptos. Por ejemplo, ahora que la familia se va a trasladar a Estados Unidos, el tema que apasiona a los niños es la conversión de pesos en dólares. "Ellos no utilizan papel , ni buscan la operación sino el razonamiento lógico para llegar a la respuesta", dice Eduardo. De esta manera, sostienen los padres, las áreas del conocimiento no están fraccionadas en diferentes materias, como en el colegio, donde lo que aprenden no tiene relación con el mundo real. Según ellos en casa el aprendizaje es espontáneo, armónico e integrado a la vida.Como en todo experimento, no saben aún qué vacíos puedan tener en cada área. Una de las críticas más usuales que les hacen gira en torno de la socialización de los niños. Sin embargo, ellos consideran que con las actividades fuera de casa, los niños han establecido amistades permanentes.Otra de las dudas es qué va a pasar con ellos en el futuro en una sociedad que cada día exige más títulos.En este punto los Lora consideran que sus hijos tendrán la libertad de decidir si quieren ingresar a una institución o no. La otra cara de la moneda muestra que los pequeños tienen un nivel de lectura y lenguaje muy avanzado para su edad y, lo mejor de todo, que el interés por aprender es permanente. Por lo pronto, en Washington los niños irán por primera vez a un colegio de métodos flexibles, básicamente con el fin de aprender inglés. Aunque la experiencia de los Lora no todo el mundo la puede realizar, porque en algunos casos despierta dudas y en otros las condiciones sociales y económicas no lo permiten, lo interesante es que alguien se haya atrevido a hacerlo con todos sus beneficios y riesgos, y con resultados concretos que pondrán a pensar a más de uno.
En Revista semana #1319
Las prioridades de los colombianos
Ahora que se anuncia la llegada del tercer canal privado de televisión, los interesados en licitar registran con satisfacción el porcentaje de hogares del país que tienen receptor. El televisor es para los colombianos más importante que la nevera y el teléfono. Estos son los resultados de consumo, según el Dane: Producto Porc. de consumo Producto Porc. de consumoEstufa 98% Calentador de agua 27%Televisor en colores 92% Computador 24%Nevera 81% Horno eléctrico 22%Telçefono 76% Internet 11%Equipo de sonido 53% Aire adcondicionado 1.6%Lavadora 46% NInguno de los anteriores 3.8%
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LA VIDA SIN COLEGIO
DOS PADRES COLOMBIANOS, DUROS CRITICOS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA, PREFIRIERON INSTRUIR A SUS HIJOS EN CASA Y NO EN EL COLEGIO.
Revista Semana Fecha: 03/11/1996 -719
Desde que la idea del colegio comenzó a configurarse durante la colonia como un espacio dedicado a la educación, a esta institución no le han faltado críticas. La han tildado de autoritaria, castradora, retrógada y algunos, como Foucault, la han llegado a comparar con una prisión o un hospital mental. En Colombia el colegio también ha sido cuestionado porque no ha evolucionado al mismo ritmo de las necesidades de la sociedad. En medio de esas críticas, han surgido propuestas de todo tipo, desde escuelas más flexibles hasta un mundo sin ellas. Lo cierto es que muy pocos han sido capaces de cambiar la escuela por la casa. Uno de los escasos testimonios de familias que han logrado hacerlo es el de Juan Manuel y Federico Lora, de 9 y 7 años, quienes hasta el sol de hoy no han pisado el aula de clases de ningún colegio, no saben qué son los exámenes ni se imaginan la pesadilla que pueden llegar a ser las tareas. Aunque para muchos esto sería una verdadera locura, por tratarse de quiénes son sus padres la experiencia, al contrario, es bastante interesante. Eduardo Lora fue hasta hace poco director de Fedesarrollo, y recientemente fue nombrado como economista jefe en el Banco Interamericano de Desarrollo _BID_, y su esposa, Ana González, es una filósofa y profesora que ha estado involucrada en procesos de investigación y capacitación de maestros. Toda esa experiencia los llevó a criticar la educación en Colombia y a pensar en alternativas para sus hijos. Para Eduardo, los colegios nunca quedaron bien inventados y no son el lugar ideal para formar buenos ciudadanos. "El maestro _según Ana_ es una de las personas más cerradas y encasilladas en parámetros en la sociedad". Además, coinciden en que las capacidades infinitas de los niños se limitan poco a poco dentro del aula de clase. "El niño _agrega Ana_ hace miles de preguntas al entrar al colegio y en quinto de primaria ya no formula ninguna". Considerando estas razones, decidieron que lo mejor era dejar a sus hijos en casa. De la mano de su mamá, los niños aprendieron a leer y escribir "sin dolor", en medio de juegos y actividades espontáneas. Esto fue complementado con lecciones externas como clases de piano y violín, y gimnasia olímpica. Una de las grandes ventajas de la experiencia en casa es que el aprendizaje ha sido más vivencial y agradable. Al contrario del colegio, donde se aprenden los conceptos y después se aplican a la realidad, los pequeños han partido de situaciones reales para comprender conceptos. Por ejemplo, ahora que la familia se va a trasladar a Estados Unidos, el tema que apasiona a los niños es la conversión de pesos en dólares. "Ellos no utilizan papel , ni buscan la operación sino el razonamiento lógico para llegar a la respuesta", dice Eduardo. De esta manera, sostienen los padres, las áreas del conocimiento no están fraccionadas en diferentes materias, como en el colegio, donde lo que aprenden no tiene relación con el mundo real. Según ellos en casa el aprendizaje es espontáneo, armónico e integrado a la vida.Como en todo experimento, no saben aún qué vacíos puedan tener en cada área. Una de las críticas más usuales que les hacen gira en torno de la socialización de los niños. Sin embargo, ellos consideran que con las actividades fuera de casa, los niños han establecido amistades permanentes.Otra de las dudas es qué va a pasar con ellos en el futuro en una sociedad que cada día exige más títulos.En este punto los Lora consideran que sus hijos tendrán la libertad de decidir si quieren ingresar a una institución o no. La otra cara de la moneda muestra que los pequeños tienen un nivel de lectura y lenguaje muy avanzado para su edad y, lo mejor de todo, que el interés por aprender es permanente. Por lo pronto, en Washington los niños irán por primera vez a un colegio de métodos flexibles, básicamente con el fin de aprender inglés. Aunque la experiencia de los Lora no todo el mundo la puede realizar, porque en algunos casos despierta dudas y en otros las condiciones sociales y económicas no lo permiten, lo interesante es que alguien se haya atrevido a hacerlo con todos sus beneficios y riesgos, y con resultados concretos que pondrán a pensar a más de uno.
lunes, 20 de agosto de 2007
LINEA DE INVESTIGACION EN ETNOEDUCACION
ARTICULOS
linea de investigacion etnoeducacion
APUNTES PARA UNA PROPUESTA DE DIRIGIDA A LOS DOCENTES EN FORMACIÓN QUE QUIERAN REALIZAR SU PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA EN TERRITORIOS INDIGENAS
Samuel Avila.
Docente Universidad de Cundinamarca. Magíster en Antropología
subienkow@hotmail.com
Resumen
El siguiente artículo emprende la delimitación de la línea de investigación en Etnoeducación dirigida a los Docentes en Formación de La Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad de Cundinamarca que deseen realizar su práctica pedagógica en comunidades indígenas en Colombia. Explica que es la etnoeducación, cuáles son sus ámbitos de trabajo, cuáles son las problemáticas que enfrenta un investigador o un estudiante en las zonas indígenas, y menciona los requerimientos que se exigen de una persona que aspire a trabajar en ese campo. Este documento ha sido elaborado, aparte de algunos textos guía, con base en la experiencia en Etnoeducación que ha tenido el autor.
Palabras clave: etnoeducación, territorio, interculturalidad, perfil profesional del etnoeducador.
Abstract
The following article undertakes the delimitation of the investigation line in Etnoeducación directed to the future professors of The Licentiate in Social Sciences of the University of Cundinamarca that you/they want to carry out its pedagogic practice in indigenous communities in Colombia. He/she explains that it is the etnoeducación, which their work environments are, which they are the problems that it faces an investigator or a student in the indigenous areas, and he/she mentions the requirements that are demanded from a person that aspires to work in that field. This document has been elaborated, apart from some texts guide, with base in the experience in Etnoeducación that has had the author.
Words key: etnoeducación, territory, interculturalidad, professional profile of the etnoeducador.
Un concepto extendido de etnia
En mi experiencia como docente he podido observar que la mayoría de estudiantes universitarios, y porqué no, el público en general, tienen un sesgo con relación a los grupos que incluyen en el concepto de etnia. Valga recordar entonces que cuando nos referimos a etnias no solamente incluimos a los indígenas, sino que también, al menos para el caso de Colombia, deben mencionarse a la comunidad negra y a la comunidad gitana. En principio, teniendo en cuenta el campo de acción de la Facultad de Educación de la Universidad de Cundinamarca, y de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, voy a desarrollar este documento con base en los grupos indígenas, para luego en el futuro, porque también ha de ser necesario, elaborarlo sobre las comunidades negras y gitanas. (Sin embargo, téngase en cuenta que el decreto 1122 de 1998 instituyó la obligatoriedad para las instituciones educativas de incluir en sus proyectos educativos la Cátedra de Estudios Afrocolombianos).
Ahora: el termino etnia ha referido a los grupos humanos que comparten antepasados comunes, creencias religiosas, tradiciones, rituales, lengua, y explicaciones míticas que aluden a cómo se originó el universo propio. Los integrantes de una etnia también comparten un vínculo especial con su territorio, cuya dimensión va mas allá del aspecto físico como tradicionalmente hemos conocido el territorio en occidente. (Recuérdese para ello el conflicto que han tenido el estado colombiano y la Nación U´wa en el departamento del Casanare. Los U´wa se oponen a que el estado colombiano y compañías extranjeras exploten el subsuelo en busca de petróleo debido a que lo consideran sagrado porque ubican allí el lugar de origen de algunas de sus deidades; aunque para el estado colombiano ese no es un argumento válido).
Para argumentar entonces el campo de trabajo de un Docente en Formación en el ejercicio de su Practica Pedagógica Investigativa, voy a referirme al concepto educación desde la óptica de las comunidades indígenas, donde la transmisión y la puesta en practica de conocimientos no solo se realiza en la institución educativa: (aunque la clásica escuela occidental, con profesor y asignaturas, ha estado presente en los grupos indígenas desde hace mas de cien años, y ha sido controlada hasta el día de hoy por comunidades religiosas[1], aunque esta influencia ha ido mermando y los indígenas han empezado a recuperar el control de esas instituciones.
El concepto de etnoeducación o educación indígena
El concepto educación indígena habría que definirlo en términos de lo que dada comunidad define como tal, lo cual hace que haya tantos conceptos de etnoeducación como comunidades indígenas haya[2]. Actualmente las comunidades son concientes que sus posibilidades de supervivencia como cultura dependen de que las nuevas generaciones no abandonen el estudio de los siguientes aspectos:
La concepción del territorio, que incluye, aparte de la tierra, al cielo y al subsuelo, en tantos niveles y distribuciones que se corresponden con los lugares de proveniencia y habitación de los dioses y demonios. Desde este punto de vista el universo es “la casa”, y cualquier malestar que afecte a alguno de sus miembros está afectando la estabilidad del conjunto.
En segundo lugar, y unido al anterior, el estudiante indígena debe educarse en el manejo del ambiente (cómo cazar, cómo cultivar, como caminar, como comunicarse con los antepasados; cómo distinguir los diferentes sistemas de clasificación de la flora y la fauna; volverse experto en, a simple vista, clasificar el territorio de acuerdo a su coloración y la presencia de determinadas especies; saber con exactitud la ubicación de los lugares sagrados) [3].
En tercer lugar debe educarse en el aprendizaje de la lengua materna y de la lengua española, y en contextualizarse con respecto a Occidente. Esto resulta de vital importancia si se tiene en cuenta que las lenguas indígenas son un reflejo de la naturaleza circundante, porque a través de ella se expresan la jerarquía y nexos de las relaciones de los seres humanos con los diversos niveles de comprensión y lectura del ambiente. Por ejemplo, una palabra como je en la cultura Embera, está presente en el nombre de un animal mítico reina de las aguas (Jepa); es el nombre para una vereda en territorio indígena en Risaralda (Jeguadas) donde se cree que habita; es también el nombre genérico para las serpientes; y se halla presente en la palabra jemenede que explica literalmente el acoplamiento sexual entre la tierra y el cielo, pero que es usado para dar nombre a los rituales que suceden a la primera menstruación en las niñas adolescentes. Si se examina este significado, puede contemplarse de qué modo la madurez del cuerpo femenino se expresa en términos de una intervención de lugares del universo que confluyen allí (el cielo como representación del genero masculino y la tierra como representación del genero femenino), y que al tiempo alude al poder reproductivo que adquiere la mujer a partir de ese instante, y que por medio de esa unión se le está transmitiendo. Ignorar entonces el termino je, significa perder de vista los puntos de referencia con los cuales se explican los diferentes sucesos de la vida humana.
Tareas investigativas del docente en formación en territorios indígenas
La primera tarea que debe emprender el docente o estudiante investigador al llegar al territorio indígena –o al proponer una investigación o una practica pedagógica- es indagar por el tipo o los tipo de instituciones educativas oficiales reconocidas por la Secretaría de Educación del Departamento que existen allí, y quiénes la dirigen, porque no toda educación en la que participen indígenas puede ser llamada de manera estricta etnoeducación. Es decir: ocurre que en algunos lugares la educación dada a los indígenas puede no tener nada que ver con las creencias y tradiciones de su propia etnia; lugares donde aun se aplica un estilo de escuela oficial que busca “convertir a todos los que pasan por ella en personas de corte occidental… cambiando los comportamientos sociales y los patrones culturales…”; una educación que “borra la memoria histórica… altera los componentes de un modelo simbólico colectivo de producción cultural ancestral”, e induce “al educando a la negación de su cultura y abandono final de su identidad y territorio”[4] (Tovar, et. al, 2000: 23, 25, 35).
Entonces, un(a) docente en formación debe procurar ser conciente de que al participar en un proceso educativo en una comunidad indígena, él o ella también comienza un proceso de etnoeducación. Su presencia en territorio indígena implica estar adquiriendo elementos identitarios del grupo donde se encuentra, y de esa manera es también comprendido por los habitantes, y para ello su aprendizaje se puede dar en dos fases: una previa a su incursión en el resguardo con la revisión bibliográfica de los textos que ha sido escritos sobre la comunidad, y la segunda, el aprendizaje que va a desarrollar sobre el terreno. Para ello, debe emprender las siguientes actividades:
-Consultar con los ancianos y ancianas acerca de la historia de la comunidad. (A diferencia de lo que ocurre en nuestra cultura, donde las personas ancianas pierden todo su valor simbólico, en las comunidades indígenas se les tiene un gran aprecio: es cuando un ser humano, se dice, es más importante; se explica que el hecho de haber llegado a una edad avanzada es una muestra de su saber, y son considerados la memoria viva de la comunidad y sus consejos son estudiados por adultos y niños. Intervienen en los problemas políticos, en los conflictos familiares, en la formulación de los PEI, en los rituales de la medicina tradicional.
-El o la estudiante debe consultar con los médicos tradicionales y buscar su vinculación a los procesos pedagógicos. (En las comunidades indígenas el médico tradicional es el depositario de la historia y la tradición del grupo. Es el mediador entre el mundo de los espíritus (los dioses, los antepasados, las fuerzas animales, vegetales y minerales) y el mundo de los humanos. Tienen además un amplio conocimiento de la lengua autóctona y del manejo ambiental del territorio; aconseja sobre la distribución y explotación de los recursos animales y vegetales que hay en la zona, y además puede autorizar o desautorizar la presencia de “extranjeros” en el territorio. Por ello la etnoeducación, concebida desde las comunidades indígenas, enfatiza en la necesidad de que los jóvenes reconozcan la importancia de esta figura, ya que en la existencia del médico tradicional está anclada también la subsistencia de la cultura.
-El (la) Docente en Formación debe indagar con los maestros indígenas cuál es la formación que han tenido, cuál es la problemática que como gremio afrontan en la comunidad; cuál es la malla curricular por la que se están rigiendo; debe también leer y analizar el PEI de las institución a la que ha ido a colaborar; y a la vez debe trasmitir todos los aspectos de su propia formación a los profesores indígenas. Es decir, debe contextualizarse en esta materia y no ignorar que los procesos de capacitación en Etnoeducación en las comunidades indígenas llevan más de 10 años.
-El (la) Docente en Formación debe estar en conversación permanente con sus estudiantes, y aprovechar el conocimiento de los mismos para recorrer con ellos el territorio, aprender palabras de la lengua, y entender cómo son las interrelaciones de género en la institución. (El trato y los contenidos en la educación para hombres y mujeres en una comunidad indígena puede variar de acuerdo a la edad, de acuerdo a la importancia social, de acuerdo al oficio que la persona vaya a ocupar, e ignorar esas sutiles diferencias puedan echar por la borda un trabajo de investigación o un proceso pedagógico).
-El (la) Docente en Formación debe estar en la capacidad de permitir a los estudiantes indígenas el acceso a las nuevas tecnologías, al conocimiento de la situación de otras minorías étnicas en el mundo, y que tenga claro cuales son los conflictos sociales y políticos de la región y del país.
-El (la) Docente en Formación debe consultar con los dirigentes políticos del resguardo cuál ha sido la historia del territorio como unidad política. Porque este es un aspecto que no es posible consultar en los libros de texto. También debe acudir a ellos para dar a conocer la manera en que está desarrollando su trabajo.
Perfil de un(a) Docente en Formación que realice su Práctica Pedagógica Investigativa en una comunidad indígena
-Debe tener un gran espíritu de sacrificio. Debe tener un buen estado físico. (En territorio indígena caminar grandes distancias es una actividad cotidiana. Además, con el fin de crear lazos de amistad, con el fin de integrase y hacer olvidar pronto su condición de extraño, y para acercarse a los estudiantes, debe participar de los juegos de fútbol, voleibol y basketbol, que son los deportes que mas se practican. Sea en el desierto, en la selva, en la montaña, siempre existirá al menos una cancha de fútbol).
-No debe ser una persona exigente con la comida, de lo contrario tampoco podrá permanecer en el lugar. (El estudiante o investigador debe saber que en los territorios indígenas los animales de monte han desaparecido casi en su totalidad, pero ello no quiere decir que existan ocasiones en que ha de compartir estos platos. Sin embargo, la carne, de res o de pollo, es escasa; las instituciones indígenas no son boyantes en recursos, de ahí que la dieta puede resultar algo monótona, con base en harinas y pescado enlatado).
-Debe saber además que el precio de los alimentos y bebidas se duplica con respecto a su costo en la ciudad, de ahí que consumirlas sea un lujo si se tienen pocos recursos. Además, debe saber que no existe un camino más rápido para ganarse el desprecio de una comunidad que el hecho de rechazar la comida que al estudiante o investigador le ofrecen. O al menos, cuando la rechace, debe explicar de manera clara por qué la rechaza.
-Debe interesarse por conocer la lengua de la comunidad; conocer las expresiones de uso común dentro de la escuela, o las palabras relacionadas con el quehacer educativo. Para esto es conveniente llevar un cuaderno, y anotar allí la traducción al español de los términos de su interés. Puede consignar allí también sus impresiones sobre lo que le sucede, las actividades en que participa, las dudas que tiene (y al cabo de seis meses podrá darse cuenta que las observaciones allí reunidas son una fuente inagotable de ideas para su ejercicio investigativo).
-El (la) Docente en Formación debe saber además que, siendo los indígenas en su gran mayoría bilingües, el proceso enseñanza aprendizaje es mucho más lento que cuando el docente y alumno hablan una misma lengua. Esto porque el estudiante indígena escucha las indicaciones del docente en español; luego, en su pensamiento, para entender, traduce a su propia lengua, y para responder vuelve y traduce al español.
-El (la) docente en formación debe ser conciente que al ingresar a una comunidad indígena en calidad de docente entra a ocupar una posición dentro de la estructura social de la comunidad[5]. La profesión de docente allí es materia de contradicciones: los profesores indígenas son reconocidos como lideres políticos, pero también son objeto de envidia por el hecho de recibir un salario mensual; y la mayoría de los habitantes viven de lo que cultivan y lo que cazan. Pero por otro lado la comunidad vive muy agradecida porque no son muchas las personas que aceptan el reto de ir a vivir a tierras indígenas. Así que el docente en formación entra a ser en la comunidad un personaje público, un extranjero apreciado, y por ello mismo sus acciones estarán siempre en boca de todos, de ahí que su responsabilidad sea mayúscula.
-El (la) Docente en Formación debe saber que al ingresar a una cultura indígena el tiempo cobra otro valor, los acontecimientos adquieren su propio ritmo. La escasez de alimentos, los derrumbes, los periodos de lluvia, las enfermedades del cuerpo y del alma, las tensiones políticas, son otros factores que pueden influir sobre el desarrollo de las actividades académicas. Por ello el docente investigador debe armarse de mucha paciencia y recordar que ha adquirido un compromiso con la comunidad por un periodo determinado de tiempo (lo ideal sería un año); y que su contacto con su propia familia o con otras personas de su cultura será escaso[6].
BIBLIOGRAFIA
Castro, Ana. Maloca, chagra, río y selva: escuela de la gente del agua. Universidad Pedagógica Nacional; Fundación Francisca Radke, 2005.
Fundación Caminos de Identidad (Colombia). Dispositivos de socialización secundaria en comunidades indígenas uitoto: bases para una etnodidáctica, resumen de investigación. Fusagasugá: Fucai, 2000.
García, William. Concepciones pedagógicas en el marco de la educación indígena del Nororiente caucano . En CESPEDESIA, Vol. 21, No. 67 (Ene.-Jul. 1996). -- p. 437-446.
Instituto Colombiano de Antropología. Introducción a la Colombia Amerindia. Bogotá, Editorial Presencia, 1987.
Ministerio de Educación Nacional. Cátedra de estudios afrocolombianos: lineamientos curriculares. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 2001.
Ministerio de Educación Nacional. Normatividad básica para etnoeducación. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá Enero de 2004.
Simposio de Etnoeducación. Culturas, lenguas, educación: Memorias / VIII Congreso de Antropología; Daniel Aguirre Lischt (compilador). Barranquilla: Fondo de Publicaciones de la Universidad del Atlántico, 1999.
Tovar, Elsa; Escobar, María; Bolaños, María. La etnoeducación en el contexto educativo colombiano. Bogotá, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, 2000.
Vasco Uribe, Luis. Jaibanas, los verdaderos hombres. Bogotá, Bogotá. Banco Popular, 1985.
[1] En lugares conocidos como internados donde los alumnos permanecen de lunes a viernes.
[2] En este tiempo, el territorio de las comunidades indígenas se encuentra cobijado en la figura del resguardo, y cada resguardo es dirigido por un gobernador indígena nombrado democráticamente. Quienes lo habitan son autónomos en materia política, económica, de salud, justicia y educación; y sus terrenos son inalienables, imprescriptibles e inembargables.
[3] Los anteriores contenidos son los que se expresan en el articulo 2 del decreto 804 de mayo 18 de 1995 como los principios rectores de la Etnoeducación. Tales principios son: Integralidad: concepción global del territorio. Solidaridad: el conocimiento como creador y fortalecedor de lazos. Autonomía: el derecho de los grupos étnicos de definir su educación. Participación comunitaria: la capacidad de desarrollar los procesos de etnoeducación. Flexibilidad: construcción permanente de los conocimientos. Progresividad: dinámica de los procesos etnoeducativos enriquecida por la investigación.
[4] Esta ultima parte de la cita corresponde al Decreto 804 de 1995, Reglamentario del Título 3 de la Ley 115: Educación para los grupos etnicos.
[5] En un próximo documento se desarrollará el tema sobre las dificultades que puede encontrar en una comunidad indígena un docente en formación dependiendo si es hombre o es mujer.
[6] Como se ha podido observar, las indicaciones que he sugerido son aplicables para el caso de la presencia del o la estudiante en comunidades rurales. Pero, de nuevo, la etnoeducación, debido al crítico panorama humanitario en Colombia, también ocurre en los centros urbanos con indígenas en situación de desplazamiento, lo cual hace necesario un tratamiento aparte que no ha tenido lugar en este documento.
linea de investigacion etnoeducacion
APUNTES PARA UNA PROPUESTA DE DIRIGIDA A LOS DOCENTES EN FORMACIÓN QUE QUIERAN REALIZAR SU PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA EN TERRITORIOS INDIGENAS
Samuel Avila.
Docente Universidad de Cundinamarca. Magíster en Antropología
subienkow@hotmail.com
Resumen
El siguiente artículo emprende la delimitación de la línea de investigación en Etnoeducación dirigida a los Docentes en Formación de La Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad de Cundinamarca que deseen realizar su práctica pedagógica en comunidades indígenas en Colombia. Explica que es la etnoeducación, cuáles son sus ámbitos de trabajo, cuáles son las problemáticas que enfrenta un investigador o un estudiante en las zonas indígenas, y menciona los requerimientos que se exigen de una persona que aspire a trabajar en ese campo. Este documento ha sido elaborado, aparte de algunos textos guía, con base en la experiencia en Etnoeducación que ha tenido el autor.
Palabras clave: etnoeducación, territorio, interculturalidad, perfil profesional del etnoeducador.
Abstract
The following article undertakes the delimitation of the investigation line in Etnoeducación directed to the future professors of The Licentiate in Social Sciences of the University of Cundinamarca that you/they want to carry out its pedagogic practice in indigenous communities in Colombia. He/she explains that it is the etnoeducación, which their work environments are, which they are the problems that it faces an investigator or a student in the indigenous areas, and he/she mentions the requirements that are demanded from a person that aspires to work in that field. This document has been elaborated, apart from some texts guide, with base in the experience in Etnoeducación that has had the author.
Words key: etnoeducación, territory, interculturalidad, professional profile of the etnoeducador.
Un concepto extendido de etnia
En mi experiencia como docente he podido observar que la mayoría de estudiantes universitarios, y porqué no, el público en general, tienen un sesgo con relación a los grupos que incluyen en el concepto de etnia. Valga recordar entonces que cuando nos referimos a etnias no solamente incluimos a los indígenas, sino que también, al menos para el caso de Colombia, deben mencionarse a la comunidad negra y a la comunidad gitana. En principio, teniendo en cuenta el campo de acción de la Facultad de Educación de la Universidad de Cundinamarca, y de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, voy a desarrollar este documento con base en los grupos indígenas, para luego en el futuro, porque también ha de ser necesario, elaborarlo sobre las comunidades negras y gitanas. (Sin embargo, téngase en cuenta que el decreto 1122 de 1998 instituyó la obligatoriedad para las instituciones educativas de incluir en sus proyectos educativos la Cátedra de Estudios Afrocolombianos).
Ahora: el termino etnia ha referido a los grupos humanos que comparten antepasados comunes, creencias religiosas, tradiciones, rituales, lengua, y explicaciones míticas que aluden a cómo se originó el universo propio. Los integrantes de una etnia también comparten un vínculo especial con su territorio, cuya dimensión va mas allá del aspecto físico como tradicionalmente hemos conocido el territorio en occidente. (Recuérdese para ello el conflicto que han tenido el estado colombiano y la Nación U´wa en el departamento del Casanare. Los U´wa se oponen a que el estado colombiano y compañías extranjeras exploten el subsuelo en busca de petróleo debido a que lo consideran sagrado porque ubican allí el lugar de origen de algunas de sus deidades; aunque para el estado colombiano ese no es un argumento válido).
Para argumentar entonces el campo de trabajo de un Docente en Formación en el ejercicio de su Practica Pedagógica Investigativa, voy a referirme al concepto educación desde la óptica de las comunidades indígenas, donde la transmisión y la puesta en practica de conocimientos no solo se realiza en la institución educativa: (aunque la clásica escuela occidental, con profesor y asignaturas, ha estado presente en los grupos indígenas desde hace mas de cien años, y ha sido controlada hasta el día de hoy por comunidades religiosas[1], aunque esta influencia ha ido mermando y los indígenas han empezado a recuperar el control de esas instituciones.
El concepto de etnoeducación o educación indígena
El concepto educación indígena habría que definirlo en términos de lo que dada comunidad define como tal, lo cual hace que haya tantos conceptos de etnoeducación como comunidades indígenas haya[2]. Actualmente las comunidades son concientes que sus posibilidades de supervivencia como cultura dependen de que las nuevas generaciones no abandonen el estudio de los siguientes aspectos:
La concepción del territorio, que incluye, aparte de la tierra, al cielo y al subsuelo, en tantos niveles y distribuciones que se corresponden con los lugares de proveniencia y habitación de los dioses y demonios. Desde este punto de vista el universo es “la casa”, y cualquier malestar que afecte a alguno de sus miembros está afectando la estabilidad del conjunto.
En segundo lugar, y unido al anterior, el estudiante indígena debe educarse en el manejo del ambiente (cómo cazar, cómo cultivar, como caminar, como comunicarse con los antepasados; cómo distinguir los diferentes sistemas de clasificación de la flora y la fauna; volverse experto en, a simple vista, clasificar el territorio de acuerdo a su coloración y la presencia de determinadas especies; saber con exactitud la ubicación de los lugares sagrados) [3].
En tercer lugar debe educarse en el aprendizaje de la lengua materna y de la lengua española, y en contextualizarse con respecto a Occidente. Esto resulta de vital importancia si se tiene en cuenta que las lenguas indígenas son un reflejo de la naturaleza circundante, porque a través de ella se expresan la jerarquía y nexos de las relaciones de los seres humanos con los diversos niveles de comprensión y lectura del ambiente. Por ejemplo, una palabra como je en la cultura Embera, está presente en el nombre de un animal mítico reina de las aguas (Jepa); es el nombre para una vereda en territorio indígena en Risaralda (Jeguadas) donde se cree que habita; es también el nombre genérico para las serpientes; y se halla presente en la palabra jemenede que explica literalmente el acoplamiento sexual entre la tierra y el cielo, pero que es usado para dar nombre a los rituales que suceden a la primera menstruación en las niñas adolescentes. Si se examina este significado, puede contemplarse de qué modo la madurez del cuerpo femenino se expresa en términos de una intervención de lugares del universo que confluyen allí (el cielo como representación del genero masculino y la tierra como representación del genero femenino), y que al tiempo alude al poder reproductivo que adquiere la mujer a partir de ese instante, y que por medio de esa unión se le está transmitiendo. Ignorar entonces el termino je, significa perder de vista los puntos de referencia con los cuales se explican los diferentes sucesos de la vida humana.
Tareas investigativas del docente en formación en territorios indígenas
La primera tarea que debe emprender el docente o estudiante investigador al llegar al territorio indígena –o al proponer una investigación o una practica pedagógica- es indagar por el tipo o los tipo de instituciones educativas oficiales reconocidas por la Secretaría de Educación del Departamento que existen allí, y quiénes la dirigen, porque no toda educación en la que participen indígenas puede ser llamada de manera estricta etnoeducación. Es decir: ocurre que en algunos lugares la educación dada a los indígenas puede no tener nada que ver con las creencias y tradiciones de su propia etnia; lugares donde aun se aplica un estilo de escuela oficial que busca “convertir a todos los que pasan por ella en personas de corte occidental… cambiando los comportamientos sociales y los patrones culturales…”; una educación que “borra la memoria histórica… altera los componentes de un modelo simbólico colectivo de producción cultural ancestral”, e induce “al educando a la negación de su cultura y abandono final de su identidad y territorio”[4] (Tovar, et. al, 2000: 23, 25, 35).
Entonces, un(a) docente en formación debe procurar ser conciente de que al participar en un proceso educativo en una comunidad indígena, él o ella también comienza un proceso de etnoeducación. Su presencia en territorio indígena implica estar adquiriendo elementos identitarios del grupo donde se encuentra, y de esa manera es también comprendido por los habitantes, y para ello su aprendizaje se puede dar en dos fases: una previa a su incursión en el resguardo con la revisión bibliográfica de los textos que ha sido escritos sobre la comunidad, y la segunda, el aprendizaje que va a desarrollar sobre el terreno. Para ello, debe emprender las siguientes actividades:
-Consultar con los ancianos y ancianas acerca de la historia de la comunidad. (A diferencia de lo que ocurre en nuestra cultura, donde las personas ancianas pierden todo su valor simbólico, en las comunidades indígenas se les tiene un gran aprecio: es cuando un ser humano, se dice, es más importante; se explica que el hecho de haber llegado a una edad avanzada es una muestra de su saber, y son considerados la memoria viva de la comunidad y sus consejos son estudiados por adultos y niños. Intervienen en los problemas políticos, en los conflictos familiares, en la formulación de los PEI, en los rituales de la medicina tradicional.
-El o la estudiante debe consultar con los médicos tradicionales y buscar su vinculación a los procesos pedagógicos. (En las comunidades indígenas el médico tradicional es el depositario de la historia y la tradición del grupo. Es el mediador entre el mundo de los espíritus (los dioses, los antepasados, las fuerzas animales, vegetales y minerales) y el mundo de los humanos. Tienen además un amplio conocimiento de la lengua autóctona y del manejo ambiental del territorio; aconseja sobre la distribución y explotación de los recursos animales y vegetales que hay en la zona, y además puede autorizar o desautorizar la presencia de “extranjeros” en el territorio. Por ello la etnoeducación, concebida desde las comunidades indígenas, enfatiza en la necesidad de que los jóvenes reconozcan la importancia de esta figura, ya que en la existencia del médico tradicional está anclada también la subsistencia de la cultura.
-El (la) Docente en Formación debe indagar con los maestros indígenas cuál es la formación que han tenido, cuál es la problemática que como gremio afrontan en la comunidad; cuál es la malla curricular por la que se están rigiendo; debe también leer y analizar el PEI de las institución a la que ha ido a colaborar; y a la vez debe trasmitir todos los aspectos de su propia formación a los profesores indígenas. Es decir, debe contextualizarse en esta materia y no ignorar que los procesos de capacitación en Etnoeducación en las comunidades indígenas llevan más de 10 años.
-El (la) Docente en Formación debe estar en conversación permanente con sus estudiantes, y aprovechar el conocimiento de los mismos para recorrer con ellos el territorio, aprender palabras de la lengua, y entender cómo son las interrelaciones de género en la institución. (El trato y los contenidos en la educación para hombres y mujeres en una comunidad indígena puede variar de acuerdo a la edad, de acuerdo a la importancia social, de acuerdo al oficio que la persona vaya a ocupar, e ignorar esas sutiles diferencias puedan echar por la borda un trabajo de investigación o un proceso pedagógico).
-El (la) Docente en Formación debe estar en la capacidad de permitir a los estudiantes indígenas el acceso a las nuevas tecnologías, al conocimiento de la situación de otras minorías étnicas en el mundo, y que tenga claro cuales son los conflictos sociales y políticos de la región y del país.
-El (la) Docente en Formación debe consultar con los dirigentes políticos del resguardo cuál ha sido la historia del territorio como unidad política. Porque este es un aspecto que no es posible consultar en los libros de texto. También debe acudir a ellos para dar a conocer la manera en que está desarrollando su trabajo.
Perfil de un(a) Docente en Formación que realice su Práctica Pedagógica Investigativa en una comunidad indígena
-Debe tener un gran espíritu de sacrificio. Debe tener un buen estado físico. (En territorio indígena caminar grandes distancias es una actividad cotidiana. Además, con el fin de crear lazos de amistad, con el fin de integrase y hacer olvidar pronto su condición de extraño, y para acercarse a los estudiantes, debe participar de los juegos de fútbol, voleibol y basketbol, que son los deportes que mas se practican. Sea en el desierto, en la selva, en la montaña, siempre existirá al menos una cancha de fútbol).
-No debe ser una persona exigente con la comida, de lo contrario tampoco podrá permanecer en el lugar. (El estudiante o investigador debe saber que en los territorios indígenas los animales de monte han desaparecido casi en su totalidad, pero ello no quiere decir que existan ocasiones en que ha de compartir estos platos. Sin embargo, la carne, de res o de pollo, es escasa; las instituciones indígenas no son boyantes en recursos, de ahí que la dieta puede resultar algo monótona, con base en harinas y pescado enlatado).
-Debe saber además que el precio de los alimentos y bebidas se duplica con respecto a su costo en la ciudad, de ahí que consumirlas sea un lujo si se tienen pocos recursos. Además, debe saber que no existe un camino más rápido para ganarse el desprecio de una comunidad que el hecho de rechazar la comida que al estudiante o investigador le ofrecen. O al menos, cuando la rechace, debe explicar de manera clara por qué la rechaza.
-Debe interesarse por conocer la lengua de la comunidad; conocer las expresiones de uso común dentro de la escuela, o las palabras relacionadas con el quehacer educativo. Para esto es conveniente llevar un cuaderno, y anotar allí la traducción al español de los términos de su interés. Puede consignar allí también sus impresiones sobre lo que le sucede, las actividades en que participa, las dudas que tiene (y al cabo de seis meses podrá darse cuenta que las observaciones allí reunidas son una fuente inagotable de ideas para su ejercicio investigativo).
-El (la) Docente en Formación debe saber además que, siendo los indígenas en su gran mayoría bilingües, el proceso enseñanza aprendizaje es mucho más lento que cuando el docente y alumno hablan una misma lengua. Esto porque el estudiante indígena escucha las indicaciones del docente en español; luego, en su pensamiento, para entender, traduce a su propia lengua, y para responder vuelve y traduce al español.
-El (la) docente en formación debe ser conciente que al ingresar a una comunidad indígena en calidad de docente entra a ocupar una posición dentro de la estructura social de la comunidad[5]. La profesión de docente allí es materia de contradicciones: los profesores indígenas son reconocidos como lideres políticos, pero también son objeto de envidia por el hecho de recibir un salario mensual; y la mayoría de los habitantes viven de lo que cultivan y lo que cazan. Pero por otro lado la comunidad vive muy agradecida porque no son muchas las personas que aceptan el reto de ir a vivir a tierras indígenas. Así que el docente en formación entra a ser en la comunidad un personaje público, un extranjero apreciado, y por ello mismo sus acciones estarán siempre en boca de todos, de ahí que su responsabilidad sea mayúscula.
-El (la) Docente en Formación debe saber que al ingresar a una cultura indígena el tiempo cobra otro valor, los acontecimientos adquieren su propio ritmo. La escasez de alimentos, los derrumbes, los periodos de lluvia, las enfermedades del cuerpo y del alma, las tensiones políticas, son otros factores que pueden influir sobre el desarrollo de las actividades académicas. Por ello el docente investigador debe armarse de mucha paciencia y recordar que ha adquirido un compromiso con la comunidad por un periodo determinado de tiempo (lo ideal sería un año); y que su contacto con su propia familia o con otras personas de su cultura será escaso[6].
BIBLIOGRAFIA
Castro, Ana. Maloca, chagra, río y selva: escuela de la gente del agua. Universidad Pedagógica Nacional; Fundación Francisca Radke, 2005.
Fundación Caminos de Identidad (Colombia). Dispositivos de socialización secundaria en comunidades indígenas uitoto: bases para una etnodidáctica, resumen de investigación. Fusagasugá: Fucai, 2000.
García, William. Concepciones pedagógicas en el marco de la educación indígena del Nororiente caucano . En CESPEDESIA, Vol. 21, No. 67 (Ene.-Jul. 1996). -- p. 437-446.
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Ministerio de Educación Nacional. Cátedra de estudios afrocolombianos: lineamientos curriculares. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 2001.
Ministerio de Educación Nacional. Normatividad básica para etnoeducación. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá Enero de 2004.
Simposio de Etnoeducación. Culturas, lenguas, educación: Memorias / VIII Congreso de Antropología; Daniel Aguirre Lischt (compilador). Barranquilla: Fondo de Publicaciones de la Universidad del Atlántico, 1999.
Tovar, Elsa; Escobar, María; Bolaños, María. La etnoeducación en el contexto educativo colombiano. Bogotá, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, 2000.
Vasco Uribe, Luis. Jaibanas, los verdaderos hombres. Bogotá, Bogotá. Banco Popular, 1985.
[1] En lugares conocidos como internados donde los alumnos permanecen de lunes a viernes.
[2] En este tiempo, el territorio de las comunidades indígenas se encuentra cobijado en la figura del resguardo, y cada resguardo es dirigido por un gobernador indígena nombrado democráticamente. Quienes lo habitan son autónomos en materia política, económica, de salud, justicia y educación; y sus terrenos son inalienables, imprescriptibles e inembargables.
[3] Los anteriores contenidos son los que se expresan en el articulo 2 del decreto 804 de mayo 18 de 1995 como los principios rectores de la Etnoeducación. Tales principios son: Integralidad: concepción global del territorio. Solidaridad: el conocimiento como creador y fortalecedor de lazos. Autonomía: el derecho de los grupos étnicos de definir su educación. Participación comunitaria: la capacidad de desarrollar los procesos de etnoeducación. Flexibilidad: construcción permanente de los conocimientos. Progresividad: dinámica de los procesos etnoeducativos enriquecida por la investigación.
[4] Esta ultima parte de la cita corresponde al Decreto 804 de 1995, Reglamentario del Título 3 de la Ley 115: Educación para los grupos etnicos.
[5] En un próximo documento se desarrollará el tema sobre las dificultades que puede encontrar en una comunidad indígena un docente en formación dependiendo si es hombre o es mujer.
[6] Como se ha podido observar, las indicaciones que he sugerido son aplicables para el caso de la presencia del o la estudiante en comunidades rurales. Pero, de nuevo, la etnoeducación, debido al crítico panorama humanitario en Colombia, también ocurre en los centros urbanos con indígenas en situación de desplazamiento, lo cual hace necesario un tratamiento aparte que no ha tenido lugar en este documento.
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